DISCIPLINA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (TRABALHO)

EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONSTRUINDO ESPAÇOS DE FORMAÇÃO
Autora: Elizabet Dias de Sá
(Coordenadora do Núcleo de Educação do Centro de Aperfeiçoamento dos profissionais de Educação (CAPE) e membro do Conselho Municipal dos Portadores de Deficiência de Belo Horizonte, MG).
Los ojos hablan, las palavras miranLas miradas piensanOir los pensamientosVer lo que decimosTocar el cuerpo de la ideaLos ojos se cierran, las palabras se abren (Octavio Paz)
Introdução
A Educação Especial marca o lugar da diferença, ao conviver com limitações humanas mais evidentes ou menos claras. Atuando em escolas comuns e especiais, descortinamos um horizonte de diversidade com suas imagens, representações e fantasmas. O trabalho realizado no Núcleo de Educação Especial do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (CAPE) possibilitou a formulação do corpo de idéias aqui esboçado.
O encaminhamento de alunos para escolas especiais ou a manutenção de classes especiais deveriam constituir exceção a ser recomendada quando a educação na classe regular mostrar-se incapaz de responder às necessidades educacionais ou sociais do educando, e desde que tal incapacidade seja demonstrada de forma inequívoca (Salamanca, 1994). Essas práticas quase sempre refletem apelos, expectativas e necessidades dos educadores, não correspondendo às reais necessidades dos educandos. As razões subjacentes a tais procedimentos costumam referir-se à falta de qualificação profissional e despreparo dos professores.
A deficiência não deve ser tomada, isoladamente, como obstáculo ou impedimento que impossibilita o pleno desenvolvimento das potencialidades de uma pessoa. As restrições decorrem das estruturas excludentes e das condições objetivas dos diversos campos de atuação do contexto social. As escolas especiais, em nosso País, têm se tornado um dos mecanismos preferenciais dessa sociedade seletiva. Acolhendo um universo restrito de educandos, tais instituições legitimam ambientes segregadores de aprendizagem.
O acompanhamento sistemático no interior da escola tem sido reafirmado como estratégia recomendável no processo de integração escolar de portadores de necessidades educacionais especiais (necessidades próprias do alunado portador de deficiência, condutas típicas e altas habilidades, diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requerendo recursos pedagógicos e metodológicos educacionais específicos -MEC-1994). A formação em serviço procura transcender as condições objetivas, promovendo a instrumentalização da prática pedagógica, por meio de experiências concretas, situações vivenciais e desvelamento dos princípios e diferentes modos de aprendizagem. Contrapondo-se aos cursos emergenciais, prioriza processos coletivos, enfatizando a complexidade da sala de aula e do ambiente escolar. Escolas inclusivas requerem novas estruturas e novas competências. A formação de educadores deve romper com a polaridade entre educação comum e especial, tendo como referência a diversidade e o aprendizado da inclusão.
Referencial Teórico-prático
A trajetória da educação especial na Prefeitura de Belo Horizonte é recente, ganhando expressão a partir de 1989, quando se iniciou a implantação de unidades específicas para este fim. Anteriormente, o atendimento educacional dos portadores de deficiência e condutas típicas limitava-se à política de conveniamento com clínicas e instituições especializadas particulares.
A Prefeitura de Belo Horizonte mantém três escolas especiais com características distintas com relação às estruturas convencionais. Essas escolas não apresentam definição clara, explícita e coesa em relação à elegibilidade do alunado. Os projetos pedagógicos dessas unidades escolares possuem matizes e contornos próprios, engendrados a partir do projeto original proposto como matriz organizativa comum. Oferecem oficinas pedagógicas (ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de portadores de necessidades especiais por meio de atividades laborativas, orientadas por professores capacitados, onde estão disponíveis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino/aprendizagem nas diversas áreas de desempenho profissional - MEC -1994) para aprendizes fora da faixa etária e atendimento complementar para alunos com dificuldades cognitivas (sala de recursos dentro da escola especial que presta atendimento aos educandos portadores de necessidades educacionais especiais integrados em classes comuns das escolas regulares, definido pelo projeto Livre Trânsito que orientou a criação de escolas especiais na Prefeitura de Belo Horizonte), integrados em escolas regulares. Recebem portadores de deficiência mental, dificuldades cognitivas, incapacidade motora, condutas típicas ("manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízo do relacionamento social em grau que requeira atendimento educacional especializado" -revisão conceitual da Secretaria Nacional de Educação Especial - MEC - 1994), autismo e outras síndromes. Tais características ocasionam o exercício constante de promover ajustes e adequações metodológicas, instrucionais e atitudinais.
As escolas públicas não têm correspondido às características individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado, funcionando de forma seletiva e excludente. A ESCOLA PLURAL propõe uma intervenção inovadora no sistema escolar, a qual é construída numa dupla perspectiva: "sintonizada com a pluralidade de espaço/tempo socioculturais de que participam seus alunos, onde se socializam e se formam, e alargando suas funções e recuperando sua condição de espaço/tempo, socialização, individualização de cultura e de construção de identidades diversas, redimensionando estruturas, conteúdos e processos, tendo como referência a formação de sujeitos humanos em sua dimensão múltipla e totalizadora" (Escola Plural, 1994). Plural é a escola que se abre ao universo de possibilidades humanas e que se constrói no enfrentamento cotidiano dos conflitos, impasses e limitações. Especial é a educação que legitima esquemas, espaços e dimensões do conhecimento e dos direitos humanos, sem a necessidade de atributos restritivos.
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (Conferência Mundial de Educação Especial que reuniu delegados de 888 governos e 29 organizações internacionais de 7 a 10 de junho de 1994 em Salamanca, Espanha) legitima estruturas de educação especial, tendo como princípio orientador a consideração de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Crianças , jovens e adultos, cujas necessidades têm origem na deficiência ou em dificuldades cognitivas, são considerados portadores de necessidades educacionais especiais e devem ser incluídas em programa educacionais previstos para todos os educandos, mesmo aqueles que apresentam desvantagem severa. A escola inclusiva (escola que deve acomodar todas as crianças independentemente de suas condições intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras - Salamanca - 1994) deve promover uma educação de alta qualidade a todos os educandos, modificando atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras e desenvolvendo uma sociedade inclusiva. Deve ser adaptada às necessidades dos alunos, respeitando-se o ritmo e os processos de aprendizagem. Deve contrapor-se à sociedade que inabilita e enfatiza os impedimentos, propondo uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas.
A concepção da escola inclusiva aproxima-se dos eixos norteadores da Escola Plural, em cujos fundamentos reconhecem-se as diferenças humanas como normais e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito, ao invés de impor aos educandos rituais pedagógicos preestabelecidos. Nesse sentido, todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independente de qualquer dificuldade ou diferença que possam ter. As escolas devem responder às necessidades diversas de seus alunos, incorporando estilos e ritmos de aprendizagem por meio de arranjos organizacionais, currículos apropriados, estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades.
A viabilidade da inclusão dos alunos portadores de deficiência e necessidades educacionais especiais no sistema regular de educação requer o provimento de condições básicas como reformulação de programas educacionais e formação permanente dos educadores, dentre outras coisas. Essas ações e diretrizes devem extrapolar o princípio integrador da educação especial, articulando-se com os objetivos educacionais gerais. O movimento integracionista não deixa de representar um significativo avanço nessa direção, embora se distancie dos postulados radicais da escola inclusiva.
O princípio da integração consiste na igualdade de direitos, privilégios e deveres, participação ativa e interação social em ambiente o menos restritivo possível, respeitando-se as diferenças individuais. A integração escolar é um processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas, segundo as habilidades e performances dos alunos. Refere-se ao processo de escolarização no mesmo grupo, de alunos com e sem necessidades educacionais especiais, durante um período ou a totalidade de sua permanência na escola.
A integração escolar é vantajosa para todos porque propicia a renovação do sistema educacional pela incorporação da diversidade das experiências humanas. Para que isso aconteça, será necessário fomentar modalidades educacionais condizentes com as necessidades e interesses dos educandos. Além disso, a formação dos educadores deverá enfatizar amplos princípios e processos de ensino/aprendizagem, retirando o caráter meramente tecnicista e instrumental das metodologias e procedimentos didáticos. Para isso, será necessário desmontar e desaprender estereótipos, preconceitos, mitos e outros construtos eregidos pelo imperativo da segregação e exclusão daqueles considerados impedidos ou incapazes de aprender.
A falta de condições e recursos adequados ao atendimento das necessidades educacionais especiais dos educandos, associada a uma formação segmentada dos educadores, justifica o despreparo, mobilizando mecanismos de resistência. A escola deverá propor alternativa e soluções instrumentalizando-se de todas as formas para lidar com as diferenças. Deverá buscar o convívio produtivo com a diversidade. Alunos, professores, técnicos, especialistas, pais, agentes do poder público e comunidade, todos devem assumir o desafio da descoberta e a superação de limites, construindo novas competências referenciadas no paradigma da escola inclusiva. Esse alvo longínquo deverá mover nossas ações e intenções como uma utopia a ser conquistada.
Núcleos de Intervenção
O ingresso de alunos nas escolas especiais tem sido norteado pela demanda recorrente, originária do cadastro escolar e outras fontes de encaminhamentos formais, espontâneos e aleatórios, culminando com a avaliação psicopedagógica, segundo critérios e parâmetros da escola. O tempo de escolarização dos educandos tem sido uma das questões cruciais que aparecem atreladas ao tema da elegibilidade da clientela e da iniciação profissional. Jovens e adultos que permanecessem anos seguidos na escola, na perspectiva de alfabetização ou oficinas pedagógicas, costumam ser considerados como demanda potencial para a oficina pública profissionalizante (unidade educacional voltada para formação, reabilitação e qualificação profissional das pessoas portadoras de deficiência, além de ser local de fomento de pesquisa na área de capacitação de recursos humanos envolvidos com a formação profissional - Resolução 004,SMED/1996).
Isso porque os recursos disponíveis e as alternativas experimentadas não se mostram suficientes ou condizentes com as reais necessidades desses alunos que estão em situação de desvantagem com relação à faixa etária priorizada no sistema escolar e às exigências do mercado competitivo.
Os cursos mantidos pela Oficina Pública vislumbram a formação profissional de portadores de deficiência, estando direcionados para o aprendizado de ofícios e habilidades que demandam escolarização mínima e outros requisitos nem sempre compatíveis com os limites e possibilidades de jovens e adultos. A perspectiva de iniciação profissional, despontada como paliativo, pode ser interpretada como evidência da clivagem estabelecida entre educação e trabalho. A escola acena para a oficina profissionalizante, cuja estrutura igualmente limitada, não comporta tal demanda. Uma outra alternativa almejada é a criação de centros de convivência, espaços de socialização e atividade ocupacional, geralmente recomendados para portadores de condutas típicas. Por meio dos equipamentos públicos e privados, circula um fluxo contínuo de encaminhamentos de portadores de deficiência em busca de escola, tratamento, assistência ou trabalho, ampliando-se o número crescente dos excluídos sociais.
A manutenção de salas de recursos (local que dispõe de equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das necessidades especiais do alunado que a freqüenta e onde se oferece a complementação do atendimento educacional recebido por tais alunos que estão integrados em classes de ensino comum. O aluno deve ser atendido na Sala de Recursos individualmente ou em pequenos grupos por professor especializado em horário diferente do freqüentado no ensino regular) tem contribuído para o debate acerca da integração de alunos portadores de deficiência, constituindo um núcleo de problematização, intervenção e espelhamento do sistema escolar. Essa experiência tem evidenciado a necessidade de reconhecimento e diferenciação das necessidades educacionais especiais dos alunos portadores de deficiência em relação às dificuldades cognitivas que, geralmente, servem para justificar o fracasso escolar. O sistema escolar funciona expulsivamente, produzindo fracasso, deficiências e necessidades fictícias. Com efeito, as deformações da educação geral comprometem diretamente a educação especial, deturpando seus princípios e finalidades.
O modelo educacional tradicional salienta rótulos e categorias estigmatizadoras. Observa-se o encaminhamento recorrente e indiscriminado de alunos para o ensino especial, erroneamente concebido como intervenção terapêutica ou educação compensatória. Por isso, o olhar da escola sobre a Sala de Recursos tem refletido uma expectativa de resolução dos aparentes problemas de aprendizagem e superação do fracasso escolar. Essa percepção desvirtuada decorre da tendência de deslocamento dos limites e possibilidades da escola para seu exterior e do desconhecimento generalizado das necessidades educacionais especiais dos educandos.
Estratégias de Formação em Serviço
Algumas escolas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte integram portadores de deficiência física, auditiva, visual, paralisia cerebral e condutas típicas em diferentes ciclos, incluindo turmas de suplência e supletivo. Essas experiências mostram o empenho e a colaboração dos educadores e familiares na provisão mínima dos recursos indispensáveis na superação de obstáculos. O uso de computadores em tarefas escolares, o apoio de estagiárias, o trabalho de professoras auxiliares com intérpretes de língua de sinais na sala de aula, o estudo de caso e outras iniciativas interferem positivamente na rotina da escola, dando uma nova dimensão ao processo de ensino-aprendizagem. Essas experiências expressam talentos e performances inovadoras na prática pedagógica.
A integração de quatro jovens surdos em classes comuns de quinta à oitava série de uma escola de ensino regular com apoio de professoras auxiliares, cumprindo a função de intérpretes de língua de sinais na sala de aula, figura como um projeto polêmico e desafiador. O desenvolvimento do projeto tem fomentado embates e divergências no interior da escola e em várias instâncias da constelação institucional. Seus desdobramentos parecem instaurar uma teia de polaridades com relação à problemática de seu custo -benefício e à real necessidade da intérprete na sala de aula, impropriamente compreendida como tutela ou mecanismo escamoteado de segregação. Ao mesmo tempo, a formação de grupo de estudos e a realização de um seminário potencializaram a busca de aportes teóricos em relação às filosofias e metodologias de abordagem da educação de surdos. Entretanto, tal experiência não tem conseguido transformar visceralmente a organização escolar compartimentada e enrijecida. Envolve meandros da formação em serviço, cujo alcance abrange somente os segmentos direta e indiretamente implicados na execução do projeto que não foi idealizado nem assumido pelo coletivo da escola. Por isso, é concebido como um apêndice implantado de fora para dentro.
A integração escolar requer estratégias de intervenção diferenciadas, não se concretizando pela mera transposição de uma situação para outra. A permanência de uma jovem portadora de síndrome de Gilles de La Tourette (uma forma de transtorno de tique na qual há ou houve tiques motores múltiplos e um ou mais tiques vocais. São, com freqüência, vocalizações explosivas e repetitivas, pigarros e grunhidos. Como tiques motores, os tiques vocais podem ser voluntariamente suprimidos por curtos períodos exacerbados pelo stress e desaparecer durante o sono. Infantil: Classificação dos Transtornos Mentais e de Comportamento -CID-10, 95.2, Transtornos da Infância e da Adolescência) em uma turma do supletivo do ensino noturno mobilizou o coletivo da escola, numa perspectiva de inclusão da aluna. O traço marcante de sua conduta típica consiste em tiques motores e tique vocal caracterizado por gritos intermitentes e involuntários, ecoados subitamente e de modo incontrolável extravasando a sala de aula. Uma situação tão singular afeta significativamente o ambiente escolar, mobilizando tensões e reações. Professores e alunos compartilharam ansiedades, resistências e instabilidade emocional, sobretudo em momentos de crises da jovem. Estabeleceram-se inúmeras estratégias de intervenção em diferentes níveis e circunstâncias com a orientação e acompanhamento contínuo do Núcleo de Educação Especial. Houve envolvimento da direção da escola, coordenação pedagógica, representante da Administração Regional, médico e família da aluna além dos professores e colegas.
O trabalho iniciou-se com a transferência da aluna para o ensino supletivo , quando a escola foi instruída acerca de procedimentos e atitudes recomendáveis. A disponibilidade do médico responsável pelo atendimento clínico da aluna ajudou a compreender os sintomas e efeitos da patologia e a trabalhar os fantasmas e imaginário da escola que viveu fases de calmaria e turbulências. As crises e episódios inesperados eram administrados coletivamente, ocorrendo mudanças de estratégias e atitudes amplamente discutidas e analisadas pelos agentes envolvidos, culminando com o Conselho de Classe. Certamente, a presença da jovem desestabilizou o cotidiano escolar, desencadeando a grita geral na explosão de conflitos. Ao mesmo tempo, prevaleceram a cooperação, a tolerância, flexibilidade e planejamento. Dessa forma, a escola tornou-se o mais importante- talvez, o único- grupo social de referência da aluna.
A experiência de assessorias dentro das escolas especiais também resultou em importante estratégia de intervenção e reflexão na prática pedagógica em contraposição à lógica transmissiva dos cursos emergenciais. Consistiu na contratação de um profissional especializado para cada unidade escolar com a disponibilidade de 80 horas/aula. A escolha do assessor, a temática , o cronograma e a dinâmica foram definidos coletivamente, considerando-se os diferentes turnos e as prioridades focalizadas. Desenvolveu-se um módulo de atividades em cada escola, referenciado em situações vivenciais e episódios concretos do cotidiano escolar. Houve momentos de interlocução com grupos diferenciados, estudo de caso, observação em sala de aula, registro e elaboração teórica, culminando com a edição de uma revista por uma das escolas. O prolongamento das assessorias ficou inviabilizado em decorrência das restrições financeiras e entraves burocráticos.
A constituição do foro das escolas especiais (grupo de trabalho que coordena as ações de Educação Especial no contexto da formação em serviço. Integra a estrutura do CAPE) é uma iniciativa relevante em termos de legitimar coletivos de formação. O caráter formador potencializa-se na oportunidade de socialização e intercâmbio de experiências, elucidação, confronto e afinamento de concepções, exercício de tomada de decisão, enfrentamento e resolução de conflitos, produção de eventos e busca de soluções. Trata-se de articulação cujas diretrizes e metas acenam para o estabelecimento de uma política de educação especial, a ser consolidada num movimento de construção coletiva.
CONCLUSÃO
Procuramos trabalhar no sentido da desmitificação da deficiência, compreendida como uma característica , um traço peculiar da condição humana, diferenciando necessidades autênticas e fictícias. Um dos aspectos rotineiros em nosso trabalho é o enfrentamento das atitudes e valores sociais, injustos e errôneos , genericamente difundidos acerca da deficiência. Tais estereótipos podem ser assumidos inclusive pelos portadores de deficiência, refletindo uma tendência dos grupos, considerados minoritários pela sociedade, de introjetar a imagem estereotipada a eles atribuída.
Nossa prática tem consistido em promover a inclusão dos excluídos, ideal utópico que nos aproxima cada vez mais de experiências integradoras bem-sucedidas. Nossa intervenção traduz-se no desvelamento contínuo da cultura escolar cristalizada, dos ambientes segregadores, redutos e estruturas excludentes. Por isso, orientamos nossas ações na perspectiva de promover a educação especial no contexto do sistema formal de educação geral.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Declaração de Salamanca. Princípios, Políticas e Prática em Educação Especial. Espanha, 1994.
Ministério da Educação, Cultura e Desporto. Política Nacional de Educação Especial.Secretaria Nacional de Educação Especial. Brasília, DF, 1994.
Secretaria Municipal de Educação . Análise de Convênio de Adjunção, Serviço de Ensino Especial. Belo Horizonte, out. 1994.
Secretaria Municipal de Educação. Escola Plural, proposta político-pedagógica. Belo Horizonte, out.1994.
Secretaria Municipal de Educação. Resolução SMED/004/1996.
Secretaria Estadual de Educação, Cultura e Desporto. Manual do Agente de Integração. Fundação Catarinense de Educação Especial. Santa Catarina.
COMENTÁRIO DO DEFNET:
Este trabalho revela as possibilidades de inclusão de pessoas com dEficiência no ensino regular, e principalmente no nível de ensino público, abrindo o questionamento de que estratégias podem ser adotadas para enfrentar as resistências (conscientes e inconscientes) de professores, diretores e escolas de ensino regular.
Há pois aí uma experiência a ser lida com carinho e se possível aprimorada por todos os que querem TODAS AS CRIANÇAS aprendendo e ensinando juntas, sem qualquer tipo de discriminação. Como já disse e repito: A INCLUSÃO NÃO É IMPOSSÍVEL, embora ainda tenhamos muitos obstáculos a superar, mas sempre que possível pela força de coletivos dedicados a modificar os paradigmas e ampliar os horizontes, que podem se tornar mais BELOS.

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