TÉCNICAS VOCAIS E CORPORAIS, VOZ CORPO E OLHAR DO NARRADOR

VOZ, PRESENÇA E IMAGINAÇÃO:
A NARRAÇÃO DE HISTÓRIAS E AS CRIANÇAS PEQUENAS
GIRARDELLO, Gilka - PPGE-UFSC
GT: Educação da Criança de 0 a 6 anos /n.07

A atividade de contar histórias é presença cotidiana nas creches e pré-escolas, sendo a ela corretamente atribuídos o incentivo à imaginação e à leitura, a ampliação do repertório cultural das crianças e a criação de referenciais importantes ao desenvolvimento subjetivo. O presente trabalho procura identificar algumas idéias geradas na filosofia da linguagem, na teoria literária e na psicolinguística que, costuradas pelo viés de uma experiência empírica e reflexiva de muitos anos, possam contribuir para uma compreensão ainda maior do potencial da narração de histórias na educação infantil. Daremos especial atenção ao contar histórias sem o uso de livros, tanto a partir de textos literários como de experiências vividas ou imaginadas. Enquanto o valor insubstituível da leitura de histórias para as crianças é bem reconhecido pela literatura especializada, nem sempre isso ocorre com a história contada sem o apoio do livro, às vezes vezes entendida como um mero passatempo. Outra ênfase particular será dada à relação entre a narração feita pela professora para as crianças e a produção narrativa oral das crianças - o outro lado, inseparável desse diálogo.
Em nosso horizonte teórico estão as noções da linguagem como processo que só se realiza na interação verbal social e o caráter dialógico da comunicação através da palavra (Bakhtin,1977,1992). Como pano de fundo, procuraremos ter presentes as vozes e as questões mais frequentemente problematizadas pelas professoras de educação infantil de diferentes cidades brasileiras com quem tivemos a oportunidade de trabalhar nos últimos anos, em cursos e oficinas sobre o tema da narração de histórias. Eventualmente faremos referências a questões de ordem técnica, mas apenas para ilustrar idéias, já que o objetivo do trabalho é a busca de acrescentar densidade conceitual à valorização desse tipo específico de encontro através da palavra, e da troca narrativa como espaço de construção intersubjetiva e produção cultural.
1. A compreensão narrativa
A narrativa chega cedo à vida da criança, já em seus primeiros dias de vida. Chega através do padrão musical regular dos acalantos, que, como as histórias, se abrem e fecham nitidamente, contendo em si um mundo particular. Chega através das letras das cantigas que tantas vezes contam histórias, como O Cravo brigou com a Rosa, Ciranda Cirandinha, A Canoa Virou e Atirei o Pau no Gato, para ficar nos exemplos mais óbvios. Chega através das canções que marcaram a infância e a juventude da mãe e do pai que a embalam no colo, selecionadas de um arquivo pessoal de favoritas aprendidas também no rádio e na TV. (O poeta russo Kornei Chukovski (1968) dizia que as pessoas contam as histórias e canções de que mais gostavam quando elas próprias eram crianças, de modo que quem escolhe as histórias para as crianças de hoje são as crianças de ontem.) E a narrativa chega através da conversa do adulto que conta ao bebê o que fez e aconteceu, familiarizando-o com os ritmos do relato e com o que eles significam. A intensidade desse contato, é claro, varia com o grau de fragilidade social e psicológica do contexto e mesmo com as diferenças individuais e culturais. Mas a criança que tiver contato com a linguagem terá também contato com a narrativa - ainda que esta não seja destinada a ela, que não venha acompanhada do olhar e do calor do Outro.
Garantir a riqueza da vivência narrativa nas creches e pré-escolas contribui para o desenvolvimento de pensamento lógico das crianças e também de sua imaginação, que, como nos ensina Vigotski, andam juntos: “a imaginação é um momento totalmente necessário, inseparável, do pensamento realista” (Vigotski (1932)1992:128) O autor explica que a diferença mais importante entre eles é “a direção da consciência”, que na imaginação tende a se afastar da realidade, ao contrário da cognição imediata da realidade. Esse distanciamento da realidade imediata – através de uma história, por exemplo - é necessário à uma penetração mais profunda na própria realidade: “um afastamento do aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção primária [possibilita] processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognição da realidade se complica e se enriquece.” (idem:129) Algo semelhante dizia Chukovski ao defender-se da ortodoxia escolar stalinista que banira do currículo os contos-de-fada; ele lembrava que Charles Darwin, quando criança, era um tamanho fantasiador, que todos o consideravam um mentiroso ainda mais maluco que o Barão de Munchausen.
Outra proposição que tem sido útil aos estudos da narrativa na vida das crianças é a de que existem dois modos básicos de pensamento, sendo um deles o modo lógico e sistemático – que usamos para testar hipóteses e construir explicações - e outro o modo narrativo – “ dedicado aos irreprimíveis atos da imaginação que permitem tornar nossa experiência significativa”(Bruner, 1986) De acordo com essa visão, é no modo narrativo que o pensamento consegue instalar “seus milagres intemporais na experiência particular, localizando a experiência no tempo e no lugar” (idem:13). Daí adviria a presença fundamental das histórias como instância pedagógica através das culturas: elas fazem uma ponte entre os valores e crenças abstratas e a materialidade do contexto experimentado pelas crianças.
O contato com as histórias na cultura significa para as crianças o reencontro simbólico com um padrão organizativo - temporal e mesmo rítmico - que elas já vivem em sua experiência com a sucessão dos eventos no tempo: a rotina doméstica, a expectativa pelo aniversário, o ziguezague entre lembrança e imaginação prospectiva que marcam a ação do faz-de-conta. Afinal, “sonhamos através de narrativas, devaneamos através de narrativas, lembramos, desejamos, esperamos, desesperamo-nos, acreditamos, duvidamos, planejamos, revisamos, criticamos, construímos, passamos boatos adiante, aprendemos, odiamos e vivemos através de narrativas”(Hardy, 1968:5). A conhecida sensação de “aconchego” manifestada pelas crianças ao ouvir histórias tem relação com a familiaridade desse reconhecimento, que avaliza e ajuda a dar significado ao fluxo tantas vezes incongruente das coisas vividas.
Precisamos da forma narrativa para entender as ações alheias, porque entendemos as nossas próprias vidas enquanto narrativas que se desenrolam gradualmente, diz MacIntyre (1981), que desenvolveu toda uma influente teoria filosófica em torno do “conceito narrativo do eu”. Para ele, o ser humano, em suas ações e práticas, é essencialmente “um animal narrativo”. A criança já chega ao mundo com um ou mais papéis atribuídos a ela, diz, e o único modo pelo qual pode saber o que fazer (ou não fazer) a partir deles é através do estoque social de histórias. E, acrescentamos, através dos ensaios narrativos em que vai tecendo as histórias da cultura aos fios de sua experiência.

2. Narração como “Conspiração”
Mesmo quando só uma pessoa fala, a narração oral é sempre uma forma dialógica, ainda mais do que na literatura, campo onde já está bem estabelecido que o leitor nunca é passivo[1]. Durante a narração, a troca não ocorre apenas no plano da linguagem, mas também através do ar: pelo sopro compartilhado em que vibra a voz de quem fala no ouvido de quem escuta, pelo calor físico gerado pelos gestos de quem conta e de quem reage, pela vibração motriz involuntária – arrepios, suspiros, sustos – causada pelas emoções que a história desencadeia. Chegaremos ao plano da conspiração, onde poderemos entender a partilha narrativa como “um respirar junto” cuja intimidade irrepetível gera uma forma muito particular de confiança.
Essa dimensão parece especialmente adequada à vivência da narração oral de histórias entre adultos e crianças pequenas, por razões que buscaremos detalhar adiante. É na direção dela que estamos procurando construir este texto, motivado também pelas tantas vezes em que assistimos a professores e crianças em plena “conspiração narrativa”. Para caracterizar essa prática, vamos comentá-la através de alguns de seus aspectos importantes : a voz, a presença, a imaginação.
2. a. A Voz
A mulher das cavernas que embalava o filho à cadência de seu murmúrio – mmm...mmm...mmm – intuía o poder da voz humana de criar o vínculo afetivo, a capacidade mesmo pré-linguística da comunicação oral. Esse acalanto elementar é precursor de toda a narração oral.[2] “Toda voz emana de um corpo (...) que permanece visível e palpável enquanto ela é audível”, diz Zumthor (1993:241) a respeito da performance oral nos contextos anteriores à reprodutibilidade técnica. Ele acrescenta: “A palavra pronunciada não existe (como o faz a palavra escrita) num contexto puramente verbal: ela participa necessariamente de um processo mais amplo (...) cuja totalidade engaja os corpos dos participantes.” (idem:244) A palavra falada sempre carrega uma carga corporal, ela é “ligação de sema e soma, de signo e corpo” (Meneses,1995:56) Assim, a professora que senta-se junto às crianças para contar uma história está se dispondo a uma interação que vai muito além do plano verbal.
A criança que começa a balbuciar as primeiras palavras, quando ouve uma história, não dissocia o conteúdo linguístico da expressão vocal e corporal da pessoa que narra. O desafio de descobrir o sentido das palavras é pleno de prazer para as crianças, como bem sabemos. Parte desse prazer está em associar ludicamente o som das palavras à sua articulação oral – o sutil e complexo movimento dos lábios, da língua, da face. Poderíamos associar esse prazer ao êxtase que ocorre, segundo Lacan, quando o bebê se reconhece ao espelho e, ao ver-se pela primeira vez como um corpo inteiro, antecipa “a miragem” de seu poder futuro, quando será grande como os adultos a seu redor. Muitas vezes o olhar fascinado da criança pequena se fixa diretamente na boca de quem fala com ela, especialmente quando a pessoa “brinca de falar” com ela, através de canções, parlendas, trava-línguas ou histórias criadas para ela no calor do momento. A criança já está em plena jornada linguagem adentro, e possivelmente o que a fascina liga-se ao pressentimento de que em breve aquele domínio também será seu.
Do ponto-de-vista da voz, peculiaridades sutis distinguem a leitura da história e a narração sem o apoio do livro. Entre essas distinções não se encontra com certeza o status artístico, já que manifestações das duas formas podem aspirar a ele. Mas talvez a narração que vamos chamar de “livre”[3] possa abrir-se mais imediatamente enquanto espaço de pesquisa de possibilidades expressivas e interação lúdica, tanto para quem conta como para quem escuta. Isto, pela flexibilidade que lhe dá a maior independência com relação a um texto escrito, e porque a criança pequena ainda está mais próxima da capacidade de falar expressivamente requerida pela narração do que da capacidade de ler. Como a natureza da performance lhe é mais acessível, pode servir de estímulo mais imediato a sua própria ação narrativa.
Outra característica importante da narração livre reside em sua qualidade melódica, em função da ausência do suporte mnemônico que seria garantido pelo texto escrito. Quanto mais vezes contamos uma história – baseada ou não na literatura – mais sentimos que a segurança que vamos adquirindo quanto ao enredo vai imprimindo um padrão melódico e rítmico a nossa enunciação, de modo que aos poucos nos percebemos mais cantando do que contando a história, até o dia em que a sensação será a de que a história canta-se através de nós. A criação dessa espécie de partitura é recurso comum na poesia oral dos trovadores populares, que usam a cadência regular, as rimas e o fraseado melódico da fala para auxiliá-los a memorizar ou a improvisar o texto dentro de padrões culturalmente estabelecidos. Tudo isso pode ocorrer na leitura em voz alta, mas ocorre quase que necessariamente na narração livre.
Na narração de histórias esse processo de apropriação gradual nada tem de mecânico. No caso de quem pretenda contar oralmente um relato literário, não se trata de, a partir de uma técnica hermenêutica precisa, adivinhar e interpretar as intenções que estão por trás das palavras do escritor. Tais palavras e sintaxe são aquelas e não outras em razão da cultura a que pertence o autor, de sua intencionalidade consciente e motivações inconscientes, e também da corporeidade que lhe fez tornar matéria aquele texto, precisamente, e não outro. Se o estudo minucioso de um texto permite que agreguemos densidade e sentido à nossa versão oral, ele não dá conta, por si só, do caminho que teremos que percorrer até sentirmos que a história está como que encarnada em nós. E a melhor forma de fazê-lo é através da interação: no contar e recontar da história para as crianças, deixando emergir aos poucos nossa própria cultura, intencionalidade e motivação, através de nosso corpo, de nossa própria voz.
Por isso talvez tantos contadores de história sugiram que o texto não seja decorado, e sim apreendido “cena-por-cena”, imaginariamente. (Fox,1999; Grainger,1997) Essa relativa liberdade com relação ao texto abre espaços para a manifestação dos ritmos, dos tons e da respiração própria de quem narra. Abre espaço, em sentido amplo, para sua voz. Nesse lugar de ensaio entram também, e muito, as contribuições dos pequenos espectadores: a graça que acham em um estalar de língua leva a narradora a repeti-lo na próxima vez em que contar aquela história; a impaciência que demonstram num trecho excessivamente descritivo a leva a resumi-lo da vez seguinte. Nos espaços abertos pela ausência da fidelidade literal ao texto escrito, a professora-narradora tende a inserir sua autoria, que só se realiza pela presença das crianças que a assistem e em função do que a professora sabe ou intui do que elas são. Essa franca mediação entre o texto escrito e as crianças de carne-e-osso sopra vida à história, e ao fazê-lo infla também um espaço onde as crianças são convidadas a entrar.
2. b. A Presença.
A narração oral de histórias é uma forma de arte que só existe plenamente no momento da performance[4]. Como a dança, o teatro e o canto, deixa apenas rastros incompletos de sua passagem nos suportes físicos que tentam guardá-la. Sua imprevisibilidade é a medida de sua vitalidade, pois só ocorre plenamente no encontro com o receptor. Uma boa metáfora para isso é o rouxinol do clássico conto de Andersen, cujo canto livre irritava tanto o maestro da corte, que este reclamava ao Imperador: “nunca se sabe, majestade, o que ele vai cantar!”, e por isto julgava-o inferior ao rouxinol mecânico capaz de repetir dezenas de vezes a mesma melodia. Isso não significa descuido formal, ao contrário: só o passeio atento pelas imagens da história e a pesquisa prévia dos recursos verbais e corporais mais adequados a sugeri-las às crianças pode gerar a tranquilidade necessária à partilha “conspirativa”. O que estou chamando de imprevisibilidade é o oposto da rigidez de uma narração presa apenas à forma superficial do texto.
Anos atrás assisti à palestra de uma especialista italiana em narração de histórias[5]. Era uma estudiosa de grande erudição, que precisou apagar o quadro várias vezes durante a primeira parte de sua fala, tantos eram os nomes e referências que citava. Ao final de uma hora, largou o giz e suspirou sorridente: “Tudo isso é muito importante” – apontou o quadro – “mas eu sou da linha jazzística de narração de histórias: preciso dizer que o mais importante de tudo é o borbulhar do nosso encontro!” – e fazia vibrar os dedos cheios de anéis. Lembro desse caso quando ouço professoras dizendo não “saber” contar histórias, embora se mostrem boas narradoras conversacionais minutos seguintes, na hora do cafezinho, ou mesmo em momentos de discussão em grupo em que se sintam mais à vontade. Afinal, algum nível de habilidade narrativa é patrimônio adquirido de todo usuário da linguagem, já que pertencemos à espécie chamada por alguns de homo narrans. É importante que essa habilidade tenha a oportunidade de ser exercitada pelas próprias professoras, em sua entrega confiante à proposta de contar histórias.
A história contada tem uma clara dimensão de jogo. Conhecemos racionalmente os motivos pelos quais estimulamos a brincadeira das crianças e brincamos nós mesmas com elas; durante a brincadeira, porém, o presente do sentimento lúdico predomina. A engenhosidade, a risada, os desafios físicos e cognitivos e a alegria de sua superação, a fruição da rede de relações políticas e afetivas com os parceiros de jogo - o valor de tudo isso independe da consciência que se tenha das aquisições a que nos levará e do saldo produtivo que disso restará. A essência da brincadeira opõe-se à lógica produtivista, mesmo nas situações em nossa sociedade em que parece ter sido por ela incorporada, em pacotes de lazer tão previsíveis como bandejas de fast-food. O mesmo se dá na narração de histórias.
A entrega à atividade começa pela atitude corporal, tanto da professora como dos alunos. Etchebarne (1991) sugere por exemplo que a narradora conte sempre sentada,[6] junto das crianças, que se “apequene” diante delas, deixando implícito que não está prestes a partir, e sim a ficar com elas:
“Ao sentar-se, [a narradora] dá aos ouvintes uma sensação de entrega (...) como se a partir daquele instante o relógio parasse, os problemas pessoais desaparecessem, o mundo exterior não mais existisse. Só a voz humana desenhando no ar o movimento quase ritual do conto, ao passe de mágica do “Era uma vez...”(...) Convém que os alunos saiam de seus bancos, para romper a estrutura escolar de rotina. É muito importante que estejam cômodos, felizes, livres de restrições, a fim de que se produza a entrega que estamos tacitamente lhes solicitando. (Etchebarne, 1991:121)

Um comentário bastante curioso sobre a atitude física do contador de histórias e o que ela representa na interação com a criança pequena foi escrito por Malba Tahan em seu livro sobre a narração de histórias na educação, um dos primeiros escritos no Brasil sobre o tema:
A histórias em roque-roque são adequadas às crianças de até 2 anos ou 2 anos e meio. Já temos, porém, encontrado crianças com 5 anos que se interessam por esse gênero de histórias. A denominação de “histórias em roque-roque” tem a seguinte origem: há muitos anos, quando não havia cinema, nem rádio, a grande distração das crianças era ouvir histórias. Essas histórias eram em geral contadas pela paciente avozinha ou por uma velha ama. E tudo se passava assim na saudosa fazenda dos tempos antigos. A avozinha sentava-se na cadeira de balanço (ou na rede), punha o netinho no colo e começava a contar: - “Era uma vez um menino...” E enquanto ela contava, a cadeira (ou rede), a balançar, acompanhava o desenrolar da história: Roque-roque, roque-roque...”(Malba Tahan, 1957:8)

Para além de seu valor como documento romântico de uma outra era social e cultural, esse trecho fala de uma entrega ao encontro com a criança, que interessa a nosso argumento. Fala de mulheres de idade, já liberadas da correria do trabalho pesado e portanto com mais tempo para as crianças; fala de uma narração hipnótica, que se “desenrola” ao compasso repetido da rede ou da cadeira de balanço. A fala dessas mulheres é produzida num encontro íntimo com a criança, a partir da memória de cantigas e casos ouvidos, da experiência vivida, da invenção ou de tudo isso junto. Talvez essa avó e essa ama fossem analfabetas, talvez não, mas o fato é que os livros não faz parte da cena. O texto enunciado, de qualquer forma, é criado na hora para aquela criança - e para aquela mulher.
Faço neste parágrafo uma pequena digressão, tentando ir mais fundo no que quero dizer. A profundidade da relação entre crianças e idosos é tema nobre tanto na filosofia quando na literatura. Entre as tantas coisas que os unem, como a marginalização e a dependência, poderíamos incluir a idéia de que ao velho já não interessa tanto “ensinar” numa perspectiva teleológica, querendo que a criança chegue a algum patamar superior de conhecimento ou adequação moral. Os avós dão conselhos aos netos, sim, diz Oliveira (1999) em seu belo trabalho sobre cultura e co-educação de gerações; mas tais conselhos são menos prescrições unívocas do que comunicações de experiências, no sentido dialógico que lhes dava Walter Benjamin: “aconselhar é menos responder a uma pergunta que fazer uma sugestão sobre a continuação de uma história que está sendo narrada” (Benjamin, 1987:200) O velho já pode olhar mais ceticamente os maneirismos sociais de seu tempo, até porque sente-se cada vez mais desobrigado deles. A sabedoria dos velhos vem da consciência da fugacidade do tempo e do consequente apreço pelo instante presente, lugar em que acabam se encontrando com as crianças.
Aqui retomamos nosso fio: o momento de contar histórias às crianças será tão mais rico quanto mais próximo desse “estado de presente” encontrar-se o adulto, tenha a idade que tiver.
2. c. A Imaginação
O impulso para acompanhar uma história surge da vontade de saber o que virá depois, como bem sabia a hábil Scherazade. Esse impulso aproxima conceitualmente a narrativa da imaginação, já que esta era desde Aristóteles entendida como um movimento psíquico ligado ao desejo, particularmente ao desejo de conhecimento.[7] A criança quer saber de tudo o que está envolvido na performance do adulto que lhe canta uma cantiga ou conta uma história: como dizer, como cantar, como produzir com palmas o som de uma cavalgada, como fazer o personagem roncar. E à medida que sua capacidade linguística vai se sofisticando, vai ficando curiosa para saber que surpresa lhe reserva o enredo: o que vai acontecer com a galinha ruiva, com o gato-que-pulava-em sapato, com a menina-bonita-do-laço-de-fita. Escutar uma história “envolve ir à frente da história, antecipando a ação, fazendo conexões e produzindo sentidos.” (Grainger, 1997:41)
Quando abrimos um livro de histórias diante das crianças, esse desejo se confunde com a expectativa pela virada de página: que imagens lhes serão dadas a ver ? Reconhecendo a inestimável riqueza estética e simbólica desse processo, buscamos destacar também a necessidade de que seja ao mesmo tempo exercitada a capacidade de evocar imagens na ausência das figuras, a partir apenas das palavras. Dizia Italo Calvino, em suas propostas “para o próximo milênio”, que no atual “dilúvio de imagens pré-fabricadas”,
estamos correndo o perigo de perder uma capacidade humana fundamental: a capacidade de pôr em foco visões de olhos fechados, de fazer brotar cores e formas de um alinhamento de caracteres alfabéticos negros sobre uma página branca, de pensar por imagens. (Calvino, 1990:107-8)
Não é o caso aqui de discutirmos se o risco que preocupava Calvino se justifica ou não, mas de valorizarmos, com ele, a criação imaginária presente na leitura do signo linguístico. Brincadeiras do tipo “de que cor era o passarinho da história” ilustram a diversidade das imagens suscitadas pelas palavras à mente das crianças: cada criança, claro, vê um passarinho diferente.
A importância da imagem particular e subjetiva criada pela criança já seria uma razão forte para que perdêssemos o receio de contar histórias “de cabeça”, para que afastássemos o medo de não conseguirmos manter a atenção das crianças se não lhes mostrarmos as figuras dos livros. Se nosso olhar não estiver preso às páginas, tenderá a se voltar com mais intensidade para as crianças, e teremos talvez mais facilidade em incorporar os movimentos e reações delas a nossa performance. Tão envolventes quanto as ilustrações podem ser os recursos expressivos que formos desenvolvendo: um estalar de dedos, uma pausa inesperada, um arregalar de olhos, um toc-toc-toc com o nó dos dedos na madeira da parede. Tão atraente quanto as figuras do livro pode ser a linguagem que usarmos: a sonoridade das palavras, os estribilhos, as rimas e repetições, o uso de diferentes vozes ou sotaques para os personagens. Mesmo as palavras cujo sentido a criança desconhece – e talvez especialmente elas – podem ter uma qualidade material que chamaríamos de figurativa, no sentido de que fala Jean (1990): “Para a criança, muitas vezes as palavras são coisas e signos sem transparência que provocam sem limite todo o imaginário, como uma pedra jogada à água que desenha círculos.” (idem:25)
Shedlock chega a chamar atenção para o perigo da hiper-ilustração, em texto escrito bem antes do “dilúvio de imagens pré-fabricadas”:
Depois de longa experiência, e depois de considerar o efeito produzido nas crianças quando lhes são mostradas figuras durante a narração, cheguei à conclusão de que o apelo ao olho e ao ouvido ao mesmo tempo tem valor duvidoso, causa em geral distração: a concentração em um canal de comunicação atrai e mantém mais completamente a atenção. Tive minha teoria confirmada quando narrei para um público de pessoas cegas pela primeira vez, e notei a intensidade de sua atenção, e como isso lhes parecia mais simples por não serem distraídos pelas visões a seu redor. (Shedlock, (1915)1951:15)

É claro que essa questão se apresenta hoje muito mais complexa, dadas as teorias sobre recepção das mídias audiovisuais que nos ensinam o quanto o próprio processo de percepção e conhecimento se transforma com as mudanças nas tecnologias e na cultura de modo geral. Mas Shedlock não está sozinha: “ Sem dúvida a palavra cresce para dentro, quando os olhos não vêem” (Etchebarne, 1991:13). E ainda: “escutar um contador de histórias envolve interpretação e a criação de novas imagens no olho da mente, a partir de velhas concepções e visualizações.(Grainger, 1997:41)
Outra idéia que pode nos ajudar a compreender as diferenças entre ler uma história em voz alta e contá-la livremente é a observação de Zumthor de que quando alguém canta ou recita, seja um texto improvisado ou decorado, “sua voz, por si só, lhe confere autoridade”. Se, ao contrário, o intérprete lê num livro o que os outros escutam, “ a autoridade provém do livro como tal, objeto visualmente percebido como no centro do espetáculo performático” (Zumthor, 1993:19) Para a criança que ainda não lê, também é enriquecedora a experiência de localizar a autoridade da narrativa naquele Outro significativo para ela – a professora, os colegas – e sentir-se exercitando a própria autoridade de detentor de uma história para contar; ou seja, exercitando sua autoria. Há todo um referencial teórico conhecido e acessível respaldando a grande importância de se ler em voz alta para crianças a fim de estimular nelas a leitura. O que procuramos destacar aqui é que a troca narrativa com crianças pequenas tem muitas outras dimensões, além do estímulo à leitura, e provavelmente todas elas – ao enriquecerem a linguagem e a imaginação - acabam também favorecendo o amor aos livros.

3. A produção narrativa da criança
As crianças começam a desenvolver sua competência narrativa praticamente desde o berço, já que entre os 18 e os 20 meses de idade são em geral capazes de recontar o passado, organizando eventos em ordem cronológica.(Fivush, 1991) A competência para acompanhar uma narrativa surja “já na época do primeiro balbucio estruturado da criança”(Applebee, 1980:35) E Stern (1989:35) observa que "um sentido narrativo do eu" emerge em torno dos dois anos de idade, levando a criança a reorganizar a experiência subjetiva que tem dela mesma e de sua relação com os outros. Os conflitos com os quais a criança se depara vão sendo elaborados em termos dos padrões de resolução de enredo que a criança aprende com a cultura (Maranda e Maranda apud Sutton-Smith, 1981:20). Desse modo, a narrativa é um meio pelo qual as crianças “adquirem a voz de sua cultura" (Invernizzi e Abouzeid, 1995:1)
A competência narrativa - cuja aquisição envolve enorme complexidade, como demonstra a psicolinguística[8] - é desenvolvida através da relação com os adultos, e na interação social de modo geral. Os relatos de experiência pessoal são considerados um importante espaço de construção social do eu. Na “participação regular em práticas narrativas organizadas culturalmente nas quais são contadas experiências pessoais" as crianças "desenvolvem meios de expressar e entender quem elas são"(Miller, 1990:295). É também aí que as crianças aprendem a atribuir cronicidade às narrativas, a falar sobre o passado, e mesmo a pensar sobre o passado (Sutton-Smith, op.cit.:8). Além de todos esses importantes efeitos, o acesso a histórias pessoais narradas por adultos tem um papel intimamente ligado à imaginação; uma romancista disse certa vez que seu sentido dramático - a noção de que tudo acontece em cenas - surgiu dos relatos de experiência pessoal entreouvidos quando era criança (Dyson e Genishi, 1994) Os temas das histórias são em geral os mesmos temas presentes nas brincadeiras e nos desenhos produzidos pelas crianças a cada período, observa Sutton-Smith, mas "é improvável que as crianças contassem histórias sem o exemplo dos que a rodeiam."(op.cit:131) E o grau de encorajamento e atenção dados pelos adultos à narração das crianças depende de variáveis culturais, já que embora a narrativa seja uma atividade cultural universal, os tipos de histórias e conteúdos que se costuma contar variam de uma cultura para outra, e dentro de uma mesma sociedade.[9] Uma pesquisa feita recentemente na América do Norte com crianças de pré-escola sistematizou as seguintes orientações para os adultos interessados em estimular o desenvolvimento narrativo infantil: escutar atentamente; reagir de forma consistente; colaborar (com perguntas e sugestões); favorecer o contato da criança com múltiplas vozes e gêneros narrativos e encorajá-las a usá-los; e permitir que sejam contadas histórias sobre os temas relevantes para as crianças, ainda que possam ser considerados inadequados pelo adulto (Engel, 1999).
Outro importante espaço de prática narrativa são os grupos de crianças, em que são contados relatos de experiência, piadas, brincadeiras. Nos grupos infantis, escreve Perroti (1990) existe “uma cultura própria, viva, transmitida boca-a-boca”, que reelabora segundo suas necessidades os elementos da cultura organizada pelos adultos.[10] A narração é um dos meios pelos quais essa recriação se dá, já que introduz no grupo temas e gêneros aprendidos com os adultos, porém filtrados pela perspectiva subjetiva das crianças, ou seja, em permanente processo de reimaginação. Como diz Jobim e Souza (1994:148), “a criança, ao inventar uma história, retira os elementos de sua fabulação de experiências reais vividas anteriormente, mas a combinação desses elementos constitui algo novo”.
Uma contribuição iluminadora para esta discussão é o estudo linguístico do desenvolvimento narrativo realizado por Perroni (1992), baseado numa ampla pesquisa com pressupostos sócio-interacionistas, em que fica claro o caráter dialógico da constituição da criança como narradora. A autora gravou em áudio-cassete a fala de duas meninas pertencentes a famílias de classe média de Campinas (SP), uma vez por semana, por um período de três anos, dos 2 aos 5 anos de idade das crianças. As sessões de coleta duravam 30 minutos, enquanto as meninas brincavam com a mãe ou com a pesquisadora, tomavam banho e faziam refeições. Da análise do material transcrito, a autora concluiu que “a estrutura narrativa a cada passo de seu desenvolvimento depende da construção pela criança de seu interlocutor, da situação de interlocução e da própria função do discurso, fatores esses independentes.”(Perroni, op.cit: 232-3)
Ainda no contexto dessa mesma pesquisa: quando as crianças tinham entre os 2 e os 3 anos de idade, ocorreu com frequência o que a autora chamou de “jogo de contar”, em que elas dependiam inteiramente da interlocução com o Outro para construir seus relatos: a mãe fazia perguntas, sugeria, e a criança ia reagindo verbalmente, em seus “primeiros passos para a construção de narrativas.” Após os 3 anos, as crianças começavam a recortar trechos estratégicos de histórias contadas pelos adultos, num discurso caracterizado pela colagem e muitas vezes por “um amálgama de dois tipos de narrativa com as quais a criança convive: o relato de experiência pessoal e a estória de ficção”. (idem:15). A partir dos 4 anos, as meninas adquiriram autonomia na criação das narrativas, mostrando compreender seus próprios papéis e o do Outro na interação.
As pesquisas citadas acima fundamentam a idéia de que nunca é cedo demais para começar a contar histórias para crianças. Nesse último caso, a aquisição da capacidade de narrar não se deu apenas através da conversa com os adultos, pois estes também contavam histórias regularmente para as crianças. A importância disso está em que, como diz Engel (op.cit.:207), “quanto mais rico for o repertório de gêneros e o vocabulário narrativo da criança, mais competente e poderosa ela será na reflexão sobre suas experiências e em sua comunicação aos outros”.
Concluímos esta reflexão sublinhando o caráter dialógico da gênese do discurso narrativo nas crianças: é ouvindo histórias (lidas e também contadas livremente, inspiradas na literatura ou na experiência vivida) e vendo ouvidas as suas próprias histórias que elas aprendem desde muito cedo a tecer narrativamente sua experiência, e ao fazê-lo vão se constituindo como sujeitos culturais. Na entrega ao presente do jogo narrativo no âmbito da educação infantil, professoras e crianças ampliam um espaço simbólico comum, pleno de imagens e das reverberações corporais e culturais de suas vozes. Tornam-se seres narrados e seres narrantes, com todas as implicações favoráveis disso para a vida pessoal, social e cultural de cada um e do grupo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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BAKHTIN, M (Volochinov): Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo, Hucitec, 1990.

--------------: Estética da Criação Verbal. São Paulo, Martins Fontes, 1992.

BENJAMIN, Walter: “O Narrador”. In: Obras Escolhidas I. São Paulo, Brasiliense, 1987.

BRUNER, Jerome: Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Harvard University Press, 1986.

CALVINO, Italo: Seis Propostas para o Próximo Milênio. São Paulo, Companhia das Letras, 1990.

CHUKOVSKY, Kornei: From Two to Five. Los Angeles, University of California Press, 1968.

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[1]Conforme por exemplo os trabalhos sobre o papel do leitor em Wolfgang Iser e Umberto Eco
[2]Citação de memória de trecho da palestra de Dora Pastoriza Etchebarne, na Biblioteca Infantil Lucilia Minssen de Porto Alegre, em 1975.
[3] A denominação é problemática, já que nenhuma interação social é inteiramente livre de suas circunstâncias. Além disso, também a narração com o apoio do livro pode e deve ser “livre”, no sentido que usamos aqui, ou seja, aberta à experimentação, ao jogo, às surpresas da interação. Mas preferimos usá-la em vez de seguir o exemplo de Malba Tahan, que chama essa forma de “narração simples”, o que nos parece igualmente inadequado, além de desprovido da pertinente sugestão semântica à liberdade.





[4] Regina Machado tratou desse tema em profundidade em Arte-Educação e o Conto de Tradição Oral: elementos para uma pedagogia do imaginário. Tese de doutorado, USP, 1989.
[5] Gioia Timpanelli, em palestra sobre a tradição oral italiana no C.G.Jung Center de Nova York, julho de 1989.
[6] Essa idéia não é consensual entre narradores de diferentes estilos.
[7] Em Sobre a Alma, livro III, 429a.
[8]A produção teórica da linguística em torno do desenvolvimento da competência narrativa nas crianças é muito grande. Boas introduções constam de Toolan(1988) , Bamberg (The Acquisition of Narratives: Learning to use Language, Mouton de Gruyter, Berlim, Nova York e Amsterdam, 1987) e Perroni (1992).
[9]Cf. Ruth A. Berman em "Narrative Competence and Storytelling Performance: How Children Tell Stories in Different Contexts", em Journal of Narrative and Life History, 5(4), Lawrence Erlbaum Associates, p.301, 1995.
[10]O autor refere-se aos grupos de crianças estudados por Florestan Fernandes nos anos 1940 em São Paulo.

PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SUPERVISÃO ESCOLAR

PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SUPERVISÃO ESCOLAR
Apostila I
A partir da aprovação da Lei 5 692/71, os serviços de supervisão, que tiveram como marco inicial a inspeção, foram reestruturados segundo os princípios da supervisão dita “esclarecida”. A Resolução N o 28, de 04/04/96, dispôs sobre o processo de escolha para designação de professor para exercer as funções de coordenação pedagógica nas escolas da rede pública estadual. O professor coordenador pedagógico representa um profissional do sistema de supervisão escolar paulista. O pessoal do magistério tem certa expectativa em relação a sua atuação. A função do professor coordenador pedagógico é o que pretendo comentar.
1. O sistema de supervisão escolar paulista
A partir da aprovação da Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus (Lei nº 5692/71-Federal) o Governo do Estado de São Paulo tomou uma série de medidas com o fim de propiciar as condições para sua implantação e implementação. Dentro de uma visão tecnoburocrática, a Secretaria Estadual da Educação foi reorganizada (Decreto nº 7510/76 - Estadual) e os serviços de supervisão que tiveram como marco inicial a inspeção foram estruturados segundo os princípios da supervisão “esclarecida”, sendo a obra principal de orientação “Novos Padrões de Supervisão Escolar”, de Thomas J. Sergiovani e Robert J. S. Starrat, traduzida pôr Loyde Amália Faustini, na época responsável pela Divisão de Supervisão da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, CENP, órgão central responsável pelos serviços de Supervisão da Secretaria Estadual da Educação.
A CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas) estruturada para que a ação pedagógica nas escolas estaduais, municipais e particulares fosse eficiente e eficaz, além de ter suas atribuições legais gerais bem especificadas, contava com uma Divisão de Supervisão que, por sua vez, contava com um Serviço de Ensino de 1º Grau, um Serviço de Ensino de 2º Grau, um Serviço de Ensino Supletivo, um Serviço de Educação Especial e uma Equipe Técnica de Avaliação e Controle da Educação Pré-Escolar, todos com atribuições legais específicas bem determinadas.
Os responsáveis pelo funcionamento da CENP, nos anos que vão de 1976 a 1982, em termos de fundamentação teórica, inspiraram-se na supervisão dita “esclarecida”. A supervisão passou a ser encarada como um processo e não como função de papel específico e, conseqüentemente, todos que fizessem parte da organização escolar no seu sentido restrito, isto é, da Escola, bem como no seu sentido amplo, isto é, dos vários órgãos da Secretaria da Educação, desempenhariam ações de supervisão que, sistematizadas, constituíram o Sistema de Supervisão Escolar Paulista.
A CENP pretendendo ter como ponto de referência básica o aproveitamento ótimo dos recursos empregados e a melhoria da produtividade do ensino, teve entre as suas várias atribuições, a de elaborar diretrizes para o apoio da ação supervisora do Sistema de Supervisão Escolar Paulista. Ela esperava que a supervisão fosse o conjunto das ações e atividades desempenhadas pôr indivíduos ou grupos de indivíduos, visando a melhoria da produtividade do ensino nos seus aspectos quantitativos e qualitativos. Dentro das tarefas e papéis da supervisão, ela dava grande importância às habilidades técnicas que permitissem o comportamento necessário à ação supervisora, buscando o alcance dos objetivos não diretamente, mas através do envolvimento de indivíduos ou grupos de indivíduos.
Na reorganização administrativa da Secretaria Estadual da Educação de 1976, os 572 municípios do Estado de São Paulo foram agrupados a nível de Coordenadoria de Ensino, em duas grandes regiões: a Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana (COGSP) e a Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI). Às Coordenadorias ficaram pertencendo as dezoito Divisões Regionais de Ensino em que o Estado de São Paulo foi dividido. À COGSP pertenciam sete DREs e à CEI as onze restantes. Às dezoito DREs foram subordinadas as 140 Delegacias de Ensino (DEs), que respondiam por Escolas Estaduais, Municipais e Particulares, existentes nas suas áreas de jurisdição.
Papel importante na disseminação e implementação das diretrizes elaboradas pelos órgãos centrais da Secretaria Estadual da Educação foi atribuído às Divisões Regionais de Ensino em suas áreas territoriais de atuação. Cabia a elas executar a política educacional básica da Secretaria,.... supervisionar e prestar assistência técnica e administrativa às Delegacias de Ensino,... promover o bem estar mental e social do escolar,... acompanhar o desenvolvimento do ensino”(artigo 71 do Decreto nº 7510 - Estadual).
Ao lado dos diretores das DREs, a Equipe Técnica de Supervisão Pedagógica (E.T.S.P.) teve uma responsabilidade fundamental. Coube a ela “supervisionar atividades pedagógicas e de orientação educacional;... colaborar na implementação das normas pedagógicas emanadas dos órgãos superiores;... avaliar os resultados do processo ensino-aprendizagem;...analisar dados relativos à Divisão e elaborar alternativas de solução para os problemas específicos de cada nível e modalidade de ensino;...assegurar a retro-informação ao planejamento curricular;... opinar quanto a necessidade e oportunidade de treinamento para os recursos humanos específicos da Divisão;...dar parecer, realizar estudos e desenvolver outras atividades relacionadas com a supervisão pedagógica e orientação educacional” (Artigo 73 do Decreto 7510/76-Estadual).
O trabalho da Equipe Técnica de Supervisão Pedagógica foi de grande importância não só no auxílio aos diretores das DREs, mas, principalmente no reforço ao estabelecimento dos elos de ligação não só entre os órgãos centrais da Secretaria da Educação e as DREs, como também entre as DREs e as Delegacias de Ensino. Para tanto, a E.T.S.P. localizada na DRE, deveria ser constituída de especialistas nas respectivas áreas de atuação: ensino de 1º grau, ensino de 2º grau, ensino supletivo, educação especial, educação pré escolar, orientação educacional, que deveriam trabalhar integradamente para uma ação conjunta do grupo, bem como separadamente, num trabalho de especialistas em áreas específicas.
O Decreto nº 39.902, de 1º de janeiro de 1995, extinguiu as Divisões Regionais de Ensino e, conseqüentemente, as Equipes Técnicas de Supervisão Pedagógica (E.T.S.P.s). As 146 Delegacias de Ensino então existentes, que foram extintas posteriormente, sendo criadas as Diretorias Regionais de Ensino em número bem menor, ficaram subordinadas diretamente à Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (COGSP) e à Coordenadoria do Ensino do Interior (CEI). As justificativas para tal medida do Senhor Governador do Estado de São Paulo foram: “...extinguir-se a duplicidade na execução das tarefas, que gera superposição de atribuições e competências entre os órgãos administrativos regionais;... necessidade de reorganizar a Secretaria da Educação, objetivando à descentralização da execução das suas ações, buscando agilidade nas decisões a fim de que possa imprimir uma nova política educacional; e... encurtar distâncias decisórias, para a melhoria da política educacional”(Considerandos do Decreto nº 39.902, de 01/01/1995).
Em nível sub-regional, as Delegacias de Ensino existentes na época, com a adequação administrativa da Secretaria Estadual da Educação às exigências da Reforma do Ensino de 1971, seriam de muita importância. Caberia a elas “coordenar e supervisionar o planejamento e a execução das atividades administrativo-pedagógicas nas unidades escolares estaduais de 1º e 2º graus, educação pré escolar, educação especial e de ensino supletivo... supervisionar, prestar assistência técnica e fiscalizar escolas municipais e particulares, nas áreas de 1º e 2º graus, educação pré escolar, educação especial e ensino supletivo” (Artigo 77 do Decreto 7510/76-Estadual).
A adequação das Delegacias de Ensino existentes na época às exigências da Reforma do Ensino de 1971, acabou por estabelecer grande concentração de funções bastante diversificadas. Isto porque, por mais diversificados que fossem os órgãos superiores da Secretaria Estadual da Educação e por mais distribuídos que estivessem as atividades dos órgãos de estudos, de treinamento, de execução, era para as Delegacias de Ensino que convergiam as diretrizes e normas gerais de apoio para chegarem até as Unidades Escolares. Também eram as Delegacias de Ensino que receberiam as primeiras solicitações das necessidades específicas de cada escola, as quais deveriam exercer a atenção imediata para a solução ou encaminhamento aos órgãos competentes.
Coordenando as ações administrativas e pedagógicas, diagnosticando as necessidades, problemas e tomando decisões que iniciariam ou implementariam ações, os Delegados de Ensino estariam sendo os principais coordenadores de todas as ações das Delegacias de Ensino existentes no Estado de São Paulo. Seriam de responsabilidade deles o desenvolvimento, a coordenação, o acompanhamento e o aperfeiçoamento dos planos e programas escolares que, por sua vez, seriam tarefas importantes ligadas à ação supervisora, exigindo dos Delegados de Ensino liderança com relação ao Grupo de Supervisão e a necessidade de incentivo ao crescimento profissional de seus membros.
No Grupo de Supervisão das Delegacias de Ensino, embora fosse conveniente que o trabalho fosse realizado em equipe, individualmente os Supervisores de Ensino, deveriam estar preparados para exercer uma dupla função nas áreas administrativas e pedagógica. Em relação às Escolas do Setor de usa responsabilidade, os Supervisores de Ensino seriam “especialistas polivalentes”. Em relação aos companheiros do Grupo de Supervisão e ao Delegado de Ensino, os Supervisores de Ensino seriam especialistas em determinada área, para que pudessem assessorar e cooperar com os colegas supervisores e com o Delegado de Ensino.
As funções desempenhadas pelos Supervisores de Ensino, deveriam ter em vista a melhoria do ensino-aprendizagem. Para que isso acontecesse haveria necessidade de uma organização do trabalho administrativo e pedagógico nas Delegacias de Ensino. Como as Delegacias eram diferentes uma das outras em área geográfica, número de escolas, distribuição de matrículas, distância entre as escolas, quantidade de pessoal disponível, etc., e como todos os Supervisores de Ensino deveriam trabalhar em função da melhoria ensino-aprendizagem, os membros do Grupo de Supervisão das Delegacias de Ensino deveriam procurar a melhor forma de ajustamento e de organização no trabalho diário, a fim de assegurar uma maior eficiência e eficácia, não só do órgão onde estavam lotados seus cargos, isto é, Delegacias de Ensino, bem como de todas as Escolas que estavam vinculadas às Delegacias de Ensino, especialmente àquelas pertencentes ao Setor de Supervisão de sua responsabilidade.
Os diretores das quase seis mil escolas estaduais do Sistema Escolar Paulista seriam os responsáveis pelo desempenho de diferentes tarefas nas suas Unidades Escolares, mas as ligadas ao ensino-aprendizagem deveriam merecer prioridade, pois elas seriam a razão de ser das escolas. Essas tarefas que os diretores deveriam desempenhar variariam principalmente tendo em vista o número de profissionais que teria à sua disposição, o tamanho e a complexidade das escolas.
O corpo de profissionais poderia ser constituído pelo Assistente do Diretor, Orientador Educacional, Coordenador Pedagógico, Professores e outros funcionários. A habilidade dos diretores das Escolas Estaduais seria julgada com base na capacidade que teriam de criar condições de trabalho, bem como trabalhar com sua equipe de Especialistas. A Coordenação Pedagógica como parte do Apoio Técnico Pedagógico, representaria em nível local, isto é, em nível de Escola ou de Unidade Escolar, os Serviços de Supervisão Estadual Paulista.
Os diretores das Unidades Escolares, que cada dia que passava tinham seu papel transformado, exigindo uma redefinição do mesmo, desempenhariam funções de planejamento, coordenação e decisão sobre as atividades de suas unidades administrativas. Seriam os Diretores de Escola os responsáveis pelas decisões finais e por seus resultados. As tarefas ligadas ao ensino-aprendizagem deveriam ser as prioritárias. Para que isso acontecesse os Diretores de Escola responderiam pela criação de um clima no qual professores e especialistas seriam estimulados a compartilharem idéias e oferecer sugestões. O apoio técnico pedagógico dado pelo Coordenador Pedagógico seria indispensável na utilização das habilidades, talentos, etc., dos professores e dos outros membros da equipe de trabalho das unidades escolares.
O trabalho do Coordenador Pedagógico seria melhor executado quando houvesse nas escolas estaduais o que preceitua a lei que trata do Estatuto do Magistério Oficial do Estado de São Paulo. Assim: “Além dos cargos e funções - atividades do Quadro do Magistério (...) poderá haver, na unidade escolar, posto de trabalho de Professor Coordenador” (Artigo 6º da Lei Complementar nº 444/85-Estadual).
O Decreto nº 24.974 (Estadual), de 14 de abril de 1986, dispôs sobre a designação de Professor Coordenador para cada uma das seguintes hipóteses: “I - de componentes curriculares da parte comum do currículo; II - de componentes da parte diversificada do currículo; III - de conjunto de componentes curriculares afins da parte comum e da parte diversificada; IV - das séries iniciais até a 4ª série; V - dos cursos de 2º grau e/ou habilitações profissionais; VI - de projetos”.
O Decreto Estadual que estabeleceu a Jornada Única Discente e Docente no Ciclo Básico das Escolas Estaduais estipulava: “ Artigo 6º O Ciclo Básico deverá contar com um Professor Coordenador, eleito à época do planejamento escolar, pelos Professores do Ciclo Básico dentre os docentes da Unidade Escolar com experiência nas séries iniciais do 1º Grau, referendado pelo Conselho de Escola. (Artigo 6º do Decreto nº 24.974/86 - Estadual).
Quer o Coordenador Pedagógico trabalhasse com os professores diretamente ou através de Professores Coordenadores, devido ao seu papel específico de dinamizador das atividades pedagógicas da Escola, o seu trabalho na Unidade Escolar resultaria em importância. Utilizando as habilidades e talentos especiais dos professores em favor do ensino-aprendizagem, ambos, Coordenador Pedagógico e Professores Coordenadores, trabalhariam em áreas que incluem problemas curriculares e de assistência técnica específica. Ambos trabalhariam em áreas que contribuem para a eficiência e eficácia do ensino aprendizagem na escola.
A Resolução SE nº 28, de 04/04/96, dispôs sobre o processo de escolha para designação de Professor para exercer as funções de coordenação pedagógica nas escolas da rede pública estadual. A instrução Anexa à Resolução baixou regulamentação complementar. O artigo 8º da referida Resolução especifica “A escola que contar com cargo provido de Coordenador Pedagógico poderá designar, ainda, um professor para exercer as funções de coordenação no período noturno, observado o disposto nos artigos 1º, inciso II e 7º desta resolução”.
Para prover o cargo de Coordenador Pedagógico a Lei Complementar nº 444/85 exige que o professor tenha habilitação em Supervisão Escolar do Curso de Pedagogia. Para designação de Professor Coordenador Pedagógico a Resolução SE 28/96, embora exija prova escrita e proposta de trabalho, não exige Habilitação em Supervisão Escolar. Assim sendo, pouquíssimas Escolas têm Coordenador Pedagógico, a maioria conta com o Professor Coordenador Pedagógico que, às vezes, nem o Curso de Pedagogia possui, portanto, com carência de fundamentação teórica, com falta de clareza sobre o papel a ser desempenhado, causando entraves que dificultam o exercício da função.
A Supervisão das Escolas de Educação Básica é o meu objeto de estudo e preocupação. Fui Supervisor de Ensino da Rede Pública Estadual Paulista. Fiz o mestrado em Supervisão e Currículo, defendendo a Dissertação “Comunicação e Supervisão Inovadora: Uma Proposta de Ação”. Fiz Doutorado em Administração Escolar, defendendo a Tese “O Papel dos Agentes de Supervisão: Da Teoria à Prática.” Fiz a Livre Docência defendendo a Tese: “Princípios e Métodos de Supervisão: Uma Proposta de Ação.” Fui professor da Disciplina Princípios e Métodos de Supervisão Escolar do Curso de Pedagogia. Sou responsável pela Disciplina Supervisão Escolar: Uma proposta de Ação, na Pós – Graduação em Educação. Ministro uma Disciplina Optativa para o Curso de Pedagogia, cuja denominação é: Tópicos de Supervisão Escolar e o Professor Reflexivo.

2 O professor coordenador pedagógico
O Professor Coordenador Pedagógico (PCP) representa um profissional do Sistema de Supervisão Escolar Paulista. O pessoal do magistério tem uma certa expectativa em relação a sua atuação. O professor que passou por um processo de seleção e capacitação corresponde às exigências da função? A rede pública de ensino do Estado de São Paulo tinha um total aproximado de 8150 Professores Coordenadores Pedagógicos. A falta de experiência na função, a carência de fundamentação teórica, a falta de clareza sobre o papel a ser desempenhado, o número reduzido de horas de trabalho pedagógico coletivo, a dificuldade de relacionamento com os diferentes elementos da escola e a resistência dos professores em relação à mudança dos paradigmas que orientam a prática educativa podem ser entraves que dificultam o exercício da função.
Observa-se a escassez de estudos e publicações que tratam e discutem a atuação do Professor Coordenador Pedagógico. Uma vertente bibliográfica é a que trata sobre Supervisão Escolar e que não é exigida na seleção para a função de Professor Coordenador Pedagógico.
Discutir a função ou a atuação do Professor Coordenador Pedagógico no interior da escola, aprofundar e esclarecer a questão, foi uma tarefa que uma pesquisa realizada por mim, pretendeu investigar, discutir e analisar. A Resolução SE nº 28, de 04/04/96, estipula: “Ao docente designado para exercer as funções de coordenação pedagógica caberá assessorar a direção da escola na articulação das ações pedagógicas e didáticas e subsidiar o professor no desenvolvimento de seu trabalho”. (Artigo 2º da Resolução SE 28/96).
O Professor Coordenador Pedagógico deve ter sua atuação voltada prioritariamente para os professores, significando, porém, que cada um deve manter a sua especialidade e o professor deve sempre ser motivado a resolver as questões de sua prática educativa.
As ações supervisoras de cada Unidade Administrativa da Secretaria Estadual da Educação, com enfoque nas escolas e suas necessidades, onde os Professores Coordenadores Pedagógicos atuam, formam o Sistema de Supervisão Escolar Paulista no momento em que há integração das atividades de Supervisão nas Unidades Escolares com as ações correspondentes dos Grupos de Supervisão das Diretorias Regionais de Ensino, que por sua vez, terão de integrar - se com as ações das Equipes da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria Estadual da Educação.
Para tanto, para que eu pudesse verificar, investigar, analisar a atuação do Professor Coordenador Pedagógico, dentro do Sistema de Supervisão Escolar Paulista é que fiz a minha pesquisa, seguindo o seguinte Cronograma:
De 01/01/200 à 31/07/2001 - Atualização da Pesquisa Bibliográfica sobre Supervisão. Elaboração de uma Ficha de Caracterização do Professor Coordenador. Elaboração de um Instrumento, tipo Questionário, sobre a função dos Professores Coordenadores.
De 01/08/2001 a 31/12/2001 - Preenchimento da Ficha de Caracterização e aplicação do Instrumento tipo Questionário.
De 01/01/2002 a 31/05/2002 – Organização dos dados coletados para análise. Organização dos resultados analisados. Elaboração do Relatório Conclusivo.
A Lei 9 394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece diretrizes e bases da Educação Nacional, em seu Artigo 67, dispõe que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação. A Lei Complementar 836, de 30 de dezembro de 1 997, que institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação, dispõe que haverá na unidade escolar posto de trabalho destinado às funções de Professor Coordenador, na forma estabelecida em regulamento.
Considerando a complexidade na organização e funcionamento das escolas da rede estadual de ensino paulista, pois nessa rede há escolas que ministram ensino fundamental e médio para alunos considerados normais e para alunos com necessidades especiais. Considerando a importância do trabalho do professor designado para as funções de coordenação pedagógica, que no momento atual é em grande número, procurei primeiramente caracterizá – los Para tanto, elaborei um instrumento, isto é, uma Ficha de Caracterização.
A primeira parte do meu instrumento para a caracterização focalizou os seguintes aspectos: dados pessoais para identificação, formação, tempo de serviço, situação funcional. A segunda parte focalizou dados sobre a escola onde é professor coordenador pedagógico.
A Ficha de Caracterização foi encaminhada aos Coordenadores através de um ofício em que identifiquei - me como pesquisador da UNESP/Marília e que havia realizado trabalhos em supervisão. Esclareci também que “Atualmente está em transformação a supervisão escolar paulista, e assim sendo, é de meu interesse pesquisar sobre o Professor designado para exercer as funções de coordenação pedagógica, visando contribuir para a busca da sua função”
O total de Fichas preenchidas foi de 27, sendo que 3 coordenadoras preencheram a mesma Ficha duas vezes, mas em datas diferentes. Verifica-se que somente 3 são do sexo masculino, que a maioria é casada, que todos têm curso superior, que o tempo de serviço na coordenação vai de meses a 5 anos, que a maioria é Professor de Educação Básica II Efetivo, tendo 7 Ocupantes de Função Atividade (OFA).
Cabe aos agentes da ação supervisora, em especial aos professores designados para exercer as funções de coordenação pedagógica, como “intelectuais organizadores e orgânicos”, o papel de possibilitar aos professores a consciência da função de educadores, mediando a prática social para que ela se oriente na direção necessária e desejável. Assim sendo, a função social dos professores em seu trabalho como educadores passa a ser a de “intelectuais transformadores”, isto é, que trabalham com grupos diversos no sentido de desenvolver as culturas e tradições emancipatórias, tornando o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. O meu instrumento, tipo Questionário, forneceu - me dados, possibilitando assim, saber a opinião dos coordenadores da minha amostra sobre o seu trabalho.

Considerações finais
A supervisão escolar, numa primeira fase do seu desenvolvimento, era entendida como inspeção no sentido de fiscalização, relacionando-se mais aos aspectos administrativos, como por exemplo, condições do prédio escolar, freqüência dos alunos e dos professores. Numa segunda fase, a supervisão escolar ficou sendo entendida como orientação imposta aos professores para que se tornassem mais eficientes no exercício da sua profissão. Numa terceira fase, a supervisão escolar começou a ser entendida como treinamento e como guia, de acordo com as necessidades das pessoas implicadas.
A supervisão escolar moderna passou a ser entendida como orientação profissional e assistência, dadas por pessoas competentes em matéria de educação, quando e onde necessárias, visando ao aperfeiçoamento da situação total ensino - aprendizagem. Esse conceito de supervisão escolar pode ser aplicado a todos os níveis e fases do processo educacional. Ele tanto se aplica a técnicos em educação, supervisores e dirigentes, como a professores coordenadores pedagógicos.
Na pedagogia tecnicista, predominante nos sistemas escolares ainda hoje, uma forma alternativa é a "supervisão escolar desejável", onde supervisores e professores são igualmente trabalhadores técnico- científicos, cabendo à supervisão escolar a tarefa relevante de organizar os educadores para a intervenção transformadora da prática social.
A intervenção transformadora na prática social já se processa há muito tempo, mas o seu sentido habitual tem sido o da conservação da prática social existente. A "supervisão escolar desejável" é aquela que integra no plano do sistema escolar os educadores que agem de forma integrada no plano político e social. É a supervisão escolar que orienta a prática educacional de sujeitos politicamente orientados.
Sendo várias as dificuldades e os problemas enfrentados pelos agentes da supervisão escolar paulista, ao transformar na prática diária as propostas teóricas e legais, principalmente no momento em que todas as posições mais recentes em educação ressaltam a necessidade da revisão do papel da escola, as pessoas que determinam as mudanças e que nem sempre são as mesmas que irão realizá – las em ações concretas, não podem contribuir para uma divisão de forças entre os que elaboram o referencial teórico que embasa as mudanças necessárias e a grande maioria de pessoas que está em contato diário com os problemas educacionais. Daí o papel do professor coordenador pedagógico e a possível contribuição que a minha pesquisa procurou dar na definição da sua função.
Pensar em um trabalho mais atual de ação supervisora, envolvendo o professor designado para a coordenação pedagógica como elemento do sistema de supervisão escolar paulista, é acreditar na possibilidade de uma ação supervisora mais eficiente que se apoiará, basicamente, na participação e na comunicação efetiva e bilateral entre agentes de supervisão ( supervisores de ensino, professores coordenadores ), oficina pedagógica ( como assessora dos supervisores de ensino), pessoal escolar e comunidade. Quero me referir aqui àquela ação que fruto de um trabalho persistente de participação em seu mais alto nível numa sociedade, que consiste essencialmente no desenvolvimento de um clima positivo de trabalho resultante da confiança mútua e do desejo firme de vencer.
O trabalho dos agentes de supervisão, principalmente do professor coordenador, passa ir além do puro treinamento técnico, pois supõe a compreensão crítica das implicações da própria técnica, transformando – se os professores coordenadores em intelectuais transformadores do pessoal escolar. Dessa forma, em vez de serem somente funcionários do Estado, cuja principal função tem sido mediar as diferenças de ponto de vista existentes entre os níveis hierárquicos do sistema e o pessoal escolar de base, eles tornam – se agentes mediadores efetivos, que têm papel ativo no processo de transformação educacional.
Há necessidade de agentes de supervisão, isto é, supervisores de ensino, professores coordenadores pedagógicos, com visão ampla e profunda sobre os problemas educacionais, que implica necessariamente vivência, principalmente em docência. São necessários profissionais comprometidos com a causa educacional, que além de sólidos conhecimentos sobre supervisão, estejam abertos para as descobertas, isto é, longe de se apresentarem prontos e acabados, tenham uma atitude de busca permanente.


Apostila II
A educação pode ser concebida como um processo de transformação que permite ao
ser humano desenvolver suas potencialidades inatas de acordo com determinados referenciais culturais. As estruturas e formas de sentir, pensar e agir são construídas em interação com uma dada cultura, antes, durante e depois, dentro e fora das experiências escolares. A escola, enquanto componente formal da educação, entre outras funções, desenvolve métodos e procedimentos para transmissão e elaboração do conhecimento de um mundo de mudanças para um mundo em mudança. Por um lado, os conhecimentos, valores e procedimentos transmitidos são essenciais para a vida em sociedade. Por outro, podem cristalizar-se em paradigmas inadequados em relação à própria evolução da sociedade. Se a escola configurar-se como mero aparelho reprodutor de padrões de pensamento e de relação, ele perde seu sentido, desperdiça seu potencial quanto ao desenvolvimento do sujeitos e da sociedade.

O Papel do Supervisor Escolar

A esse respeito, Medina (1997, p.31) comenta que “o trabalho do supervisor,
centrado na ação do professor não pode ser confundido com assessoria ou consultoria, por ser um trabalho que requer envolvimento e comprometimento”. Para Medina (1995, p.153), “o supervisor tem como objeto de trabalho a produção do professor – o aprender do aluno – e preocupa-se de modo especial com a qualidade dessa produção.”Portanto, o objeto de trabalho do supervisor é a aprendizagem do aluno através do professor. Considera-se o papel fundamental do supervisor: ser o grande harmonizador do ambiente da escola. O supervisor deve procurar ter consciência clara dos conceitos e crenças que determinam sua maneira de agir, dos fins que pretende atingir e dos meios a utilizar. Por outro lado, faz-se necessário que ele conheça a natureza do homem com quem está lidando, conheça a natureza da sociedade em que esse homem está inserido, bem como o perfil da escola, seu Projeto Político-Pedagógico: só assim será possível orientar e ajudar, de acordo com as necessidades. Deve buscar o desenvolvimento contínuo de cada pessoa que com ele trabalha, seja professor, aluno, funcionário seja membro da comunidade sob sua responsabilidade. Supervisão é, portanto, o processo pelo qual se orienta a escola como um todo, para a consecução de suas finalidades. Entende-se que fazer da supervisão uma ação problematizadora, através da comunicação dialógica com todos os envolvidos na comunidade escolar garantindo o espaço de participação, proporcionará a intervenção transformadora da prática social. O supervisor apresenta-se então como um líder, pela sua identificação com os interesses coletivos, que mobiliza, que dinamiza encontros para a discussão e atualização teórica das práticas. E, entre os vários objetivos desta “mobilização” ao estudo, destacam-se, novamente, a consciência do propósito das ações e a ampliação político social dos princípios e dos conceitos que as orientam.
Para Medina (1995, p 22):
O papel do supervisor passa, então, a ser redefinido com base em seu objeto de trabalho, e o resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina e o aluno que aprende passa a construir o núcleo do trabalho do supervisor na escola.
O conceito moderno de supervisão visa sempre ao aperfeiçoamento da situação total ensino-aprendizagem através do conhecimento da situação; da avaliação dessa situação; das modificações das condições que afetam a aprendizagem. Isso vem a ser, em outras palavras, as três funções primordiais da supervisão: diagnosticar; avaliar; aperfeiçoar.
1) A supervisão moderna só pode ser justificada em termos de sua relação com a situação ensino-aprendizagem. Ela não tem um fim em si mesma e só será positiva enquanto seus efeitos sobre o ensino e a aprendizagem forem positivos, enquanto estiver conseguindo melhoria nesses aspectos.
2) A supervisão moderna implica bom relacionamento humano, comunicação e liderança para que haja interação mútua e contínua. É importante que o supervisor seja aceito pelo grupo com o qual trabalha, pois supervisão é uma atividade cooperativa. A eficiência da supervisão não se mede pelo esforço e competência do supervisor e sim, pelas modificações verificadas no comportamento do grupo. 4
3) A supervisão moderna é planejada. Com as inúmeras responsabilidades diárias de supervisão, hoje em dia, o planejamento torna-se essencial para uma atuação eficiente.
4) A supervisão moderna dirige a atenção para os fundamentos da educação. O supervisor deve procurar ter consciência clara dos conceitos e crenças que determinam sua maneira de agir, dos fins que pretender atingir e dos meios a utilizar. Isso corresponde à filosofia que baseia sua atividade supervisora. Por outro lado, faz-se necessário que ele conheça a natureza do homem com quem está lidando, buscando auxílio na Biologia e na Psicologia, bem como conheça a natureza da sociedade em que esse homem está inserido, o que é explicado pela Sociologia. Só assim será possível orientar e ajudar, de acordo com as necessidades. A supervisão moderna tem, como objetivo geral, dar condições para que os objetivos da educação sejam atingidos. Envolve o aperfeiçoamento do processo total ensino-aprendizagem, pois, até certo ponto, há uma interdependência dos dois aspectos. Os objetivos gerais da educação nacional são o desenvolvimento integral do aluno e a sua integração no meio físico e social. Cabe ao supervisor, antes de tudo, conscientizar o pessoal com quem trabalha, levando-o a estabelecer objetivos específicos para sua escola e sua classe, tendo como ponto de partida aqueles objetivos gerais; a usar esses objetivos como guias em todos os processos da educação; a selecionar bem os meios para atingi-los e os meios de avaliação dos resultados. Uma vez que a supervisão moderna dirige atenção para os fundamentos da educação, é importante que o supervisor promova estudos de equipe sobre as mudanças de crenças e valores da sociedade em que ele está em mudança. Ele deve ainda promover um estilo de natureza e de desenvolvimento dos seres humanos (psicologia evolutiva e da aprendizagem).
O supervisor escolar, com o objetivo de bem exercer as funções de seu cargo, deve mostrar condições específicas que lhe auxiliem numa ação facilitadora do seu trabalho, observando-lhe a extensão e complexidade. As condições básicas para o exercício de uma atividade supervisora são, conforme uma pesquisa realizada para a “American Association of School Administrators”:
1 - capacidade de visão de conjunto: situar cada problema no contexto da situação
geral;
2 - capacidade de compreensão com as pessoas que trabalhe;
3 - capacidade de analisar as situações que causem tensões;
4 - experiência como administrador/professor de escola no trabalho que irá dedicar-
se;
5 - capacidade de administrar os vários aspectos técnicos da sua profissão;
6 - elevado nível de inteligência;
7 - experiência geral de administração.
Assim, o trabalho do supervisor escolar não é o de ser um especialista nos campos que coordena, visto que conhecendo os seus auxiliares, poderá introduzi-los nos setores da supervisão e da melhoria da educação.
Então, o supervisor moderno deve ser uma pessoa capaz, preparada sob o ponto de vista educacional e psicológico, especialista no processo democrático do grupo. O seu papel é de um líder, conseguindo a cooperação de seus colegas (administradores e professores) nas decisões importantes que dizem respeito a eles mesmos e ao processo de ensino-aprendizagem.
No campo educacional, a Supervisão pode ser vista como “liderança educacional em ação” que visa à melhoria do processo ensino-aprendizagem, para o que leva em conta a estrutura teórica, material e humana do sistema em que está inserida. Objetivamente, assentam-se nas múltiplas funções de orientação, acompanhamento, avaliação e reorientação do processo educacional. O trabalho em Supervisão visa, como produto final, à melhoria do processo ensino-aprendizagem, atuando através do professor. Quanto melhor o trabalho do professor, melhores serão os resultados do processo. A supervisão deve coordenar as atividades pedagógicas da escola, aperfeiçoá-las de forma constante, evitando assim, uma defasagem entre a comunidade escolar e a realidade educacional.


O Papel do Conselho de Classe no Processo Avaliativo

Dalben (1992, p. 111), explica que o conselho de classe surge embasado no pressuposto de que, num processo coletivo em que existem diferentes óticas dos diversos profissionais, através da soma dessas óticas, é possível conseguir o maior conhecimento do que se avalia, para obter, conseqüentemente, tomada de decisões mais acertadas. [...] ao Conselho de Classe caberia o papel de aglutinar as diferentes análises dos diversos profissionais, além de possibilitar o seu desenvolvimento, na sua própria capacidade de análise do aluno, do trabalho docente como um todo, numa perspectiva de auto-desenvolvimento de novas metodologias para o atendimento do discente. Portanto, o Conselho de Classe teria como papel fundamental dinamizar o 6 processo de avaliação, por intermédio da riqueza das análises múltiplas de seus participantes, e estrutura os trabalhos pedagógicos seguindo essas análises coletivas, permitindo-se um fazer coletivo (DALBEN, 1992, p. 112).
Discute-se, também de que forma deve ser a avaliação, tendo como parâmetros as avaliações quantitativa e qualitativa. Dalben acrescenta que o eixo da Lei 5.692/7 é claramente explicitado em torno de um conceito não-restrito à utilização de procedimentos capazes de medir a qualidade dos conhecimentos adquiridos, limitado ao exame de quanto o aluno foi capaz de assimilar. É uma concepção que implica a consideração do aluno como um todo, a percepção de seu crescimento como pessoa e, ainda a análise de dados variados, na tentativa de obter informações em diversos níveis, recolhendo evidências ligadas a habilidades, atitudes, interesses e necessidades dos alunos. Esse tipo de avaliação sugere uma observação sistemática do aluno, individualmente e em grupo, que o acompanhe continuamente no trabalho escolar, conhecendo-o em todos os aspectos (DALBEN, 1992, p. 115).
Outros itens devem ser destacados dentro da avaliação do Conselho de Classe e merecem uma pequena ponderação. Um desses itens é a média, ou seja, a quantidade mínima de pontos que o aluno deve obter para ser considerado aprovado pela escola. Adotando esse critério, estabelecer-se-á, segundo Dalben (1992, p. 118), uma visão compartimentada e individualista do trabalho do professor, que se restringirá ao aspecto de ter o aluno conseguido
a média ou não. Essa visão compartimentada também atinge o aluno, que entra como objeto de discussão apenas quanto ao seu rendimento em uma ou mais disciplinas, isoladamente do processo coletivo de análise da relação professor x aluno x conhecimento. O Conselho de Classe também enfrenta a contradição presente na escola quanto à diferenciação entre as áreas de conhecimento e a devida importância que se dá a elas. Além disso, as disciplinas consideradas "não tão importantes" apresentam ainda uma carga horária menor que as disciplinas "principais". Assim, os professores dessas disciplinas, por cumprirem uma carga horária igual, no total, à dos outros, têm um número maior de turmas e, conseqüentemente, ficam impossibilitados de conhecer melhor seus alunos.
Verifica-se, assim, a necessidade de ver o aluno como um todo e não apenas como resultado de uma nota ou média.

A Participação Docente
Segundo Gonzales (1987, p. 17), o professor pode se tornar um dos empecilhos, ou
então ser o grande responsável pelo sucesso do conselho.
A primeira atitude do professor deve ser de humildade: saber ouvir os alunos e pais,
filtrando o que eles dizem, procurando ajudá-los quando emitirem pareceres que não
condizem com a verdade. Essa ajuda poderá ser através de questionamentos que levem à verdade (GONZALES, 1987, p. 17). Para o autor, os docentes, que não conseguem assimilar a realidade atual e estão presos a conceitos ultrapassados, custam a admitir que os alunos e pais digam o que pensam sobre o trabalho. Por isso, muitas vezes, mesmo que não queiram, tomam certas atitudes que refletem essa dificuldade.
A Participação dos Pais
Gonzales (1987, p. 19) ressalta a importância dos pais no conselho, não somente pelo fato de que isso permite um melhor acompanhamento do filho como também o conhecimento do trabalho dos professores e da situação do aluno, mas também porque é uma forma de integrá-los em outras atividades. Aos poucos, eles se sentem como alguém que também faz parte da escola, na medida em que começam a se fazer presentes. [...] É preciso deixá-los à vontade para que, aos poucos, digam o que pensam. [...] Os professores não podem ficar se defendendo, sob pena de prejudicar o diálogo. [...] Os pais falam espontaneamente na medida em que há receptividade da escola, nessa ocasião, representada pelas coordenações e professores (GONZALES, 1987, p. 19).
A Coordenação
A atuação da coordenação deve caracterizar-se pela imparcialidade, na opinião de Gonzales (1987, p. 21), deve orientar o aluno e os pais para que falem no momento adequado, deixá-los à vontade e cuidar, ao mesmo tempo, para que ninguém monopolize a palavra. No final, deve fazer um resumo sucinto do que foi dito, questionando se tudo ficou esclarecido.
Os Alunos
Há um receio natural do aluno em falar e, por isso, o tratamento propiciado pelo grupo de docentes deve ser de muita cordialidade, sem deixar de apresentar a realidade e os problemas enfrentados no processo.

Quando acontece o diálogo, o aluno sai satisfeito, tranqüilo e isso contribui para que, a partir do próximo conselho, possa agir com normalidade. [...] Á medida que o tempo passa, participar dos conselhos torna-se algo agradável e importante, pois os alunos gostam de saber o que os professores pensam deles (GONZALES, 1997, p.
22). Para Gonzales (1987, p. 22), a possibilidade de opinar e questionar sobre qualquer aspecto torna o aluno satisfeito, pois, sentir-se-á útil e integrado.

CONCLUSÃO

Na atual conjuntura social, a escola deve fornecer conhecimentos que possibilitem às pessoas situarem-se no mundo de hoje, ler e interpretar a grande quantidade de informações existentes, conhecer e compreender tecnologias disponíveis, bem como continuar seu processo de aprendizagem de forma autônoma. Essa instituição é co-responsável pelo desenvolvimento social, intelectual, emocional, político e científico de seus membros e tem como objetivo proporcionar a inserção de seus alunos como cidadãos independentes e conscientes em uma sociedade plural/democrática. A preocupação com a qualidade da escola deve ser uma técnica constante da prática dos educadores. Se os alunos freqüentam a escola e não aprendem, alguma coisa está errada. E não adianta querer encontrar um único culpado: todos os envolvidos no processo educacional têm a sua parcela de culpa nesse problema. Organizar a escola não somente como um estabelecimento de regras e limites, oportunizando a convivência com respeito, num espaço onde as pessoas tenham prazer em estar e em aprender, onde todos possam aprender juntos. Deve proporcionar uma educação integral e integrada.
A Supervisão escolar, enquanto setor de "tomada de decisões”, realiza-se a cada momento da vida escolar, quer ao planejar, ao construir o ensinamento, quer ao avaliar a realidade educacional que subsidiará essa construção.
A supervisão escolar precisa ser dinâmica e apresentar propostas concretas e geradoras de movimento, quando transposto para a compreensão das pessoas e para a execução de planos e orientações. O termo "supervisão" implica sempre na memória lançada para a frente, é um exercício prospectivo, uma vez que se organiza algo que está por vir, mas que tem como referência o caminho já percorrido e, mais ainda, o ponto e as circunstâncias em que se está. A avaliação é um elemento, uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem, abrangendo a atuação do professor, o desempenho do aluno e também os objetivos, a estrutura e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. É algo bem mais amplo do que medir quantidade de conteúdos que o aluno aprendeu em determinado período.
Portanto, avaliação deve ser compreendida como:
- elemento integrador entre aprendizagem e o ensino;
- conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;
- conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como;
- instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades;
- ação que ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.
O Conselho de Classe deve ser trabalhado para se obterem importantes estratégias na busca de alternativas, para a superação de problemas Pedagógicos.
Apontam-se algumas proposições para a realização do Conselho de Classe participativo.
1. Deve contar com a presença dos Professores, Alunos, Pais, a Equipe da
Coordenação Pedagógica, Direção, Orientador Educacional, para que se tenha uma oportunidade de uma visão de conjunto do processo educacional da Escola.
2. Deve apontar necessidades de mudanças em todos os aspectos da Escola e não apenas os relativos aos alunos.
3. O enfoque principal deve ser o processo educativo e não as notas ou comentários individuais dos alunos, pois este processo visa a constatar as falhas que acontecem no coletivo, a fim de se encontrar, conjuntamente, alternativas para saná-las.
A auto-avaliação do professor e do aluno são fatores preponderantes neste espaço, pois se efetiva num importante instrumento de formação do educando. 10
Não está nas possibilidades da Escola mudar as características de vida dos alunos ou de suas famílias, mas a escola pode e deve mudar as formas e condições do serviço prestado, conforme as características dos alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Trabalho escolar e conselho de classe.
Campinas: Papirus, 1992.

GONZALES, Elias Nunes. Conselho de classe participativo; fator de integração na
escola. São Paulo: Loyola, 1987.

MEDINA, Antônia da Silva. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repensada.
Porto Alegre : EDIPUCRS, 1995.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB. Lei. 5.540/68.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB. Lei. 5.692/71.

EXEMPLO DO TRABALHO DA DISCIPLINA: ATIVIDADES JOGOS E BRINCADEIRAS

RESUMO

Alguns autores utilizam as expressões recreação, lazer, jogo e brincadeira como se fossem sinônimos. Para vários autores, recreação, lazer, jogo e brincadeira resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente. É difícil estabelecer se uma atividade recreativa é um lazer, um jogo ou uma brincadeira. Para classificá-la, é necessário analisar como esta atividade será desenvolvida e assim chega a uma conclusão. Neste sentido, este estudo procurou identificar através de uma revisão de literatura a posição de diversos autores no que diz respeito a esta diferenciação entre recreação, lazer, jogo e brincadeira. A importância de se identificar esta diferença, é que de acordo com o público alvo e/ou com a faixa etária que se pretende trabalhar, pode-se escolher os tipos de atividades que serão empregadas. Constatou-se ainda que o próprio profissional de educação física pode utilizar uma mesma atividade em forma de recreação, lazer, jogo ou brincadeira, adaptando-a ao público-alvo.

Palavras-chave: Recreação, Lazer, Jogo e Brincadeira.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo analisar alguns dos diversos conceitos existentes sobre os temas abordados que são a recreação, o lazer, o jogo e a brincadeira. Desta forma deixando de forma clara e concreta a sua importância para a educação e o desenvolvimento físico, psíquico e social das crianças, jovens e adultos.
Outro objetivo deste trabalho é comparar e diferenciar os diversos conceitos dos temas relacionados acima e desenvolver uma análise crítica sobre cada um deles.

Conceitos de Recreação
De acordo com Rousseau (1712-1771) recreação é a “liberdade total da criança, não se deve obrigar o aluno a ficar quando quiser ir, não constrangê-lo a ir, quando ficar onde estar. O aluno deve ser educado por e para a liberdade. É preciso que saltem, corram, gritem quando tiver vontade.”
No conceito de recreação feito por Valente (1994, P.180), percebe-se que é englobado o lazer e o jogo, pois a recreação como atividade e comportamento típico de jogo, está contida no lazer. A recreação tem sido um elemento estudado e entendido predominantemente como um composto do lazer. Dessa forma, todas as citações isoladas da palavra lazer, incluem naturalmente a recreação e o jogo.
Para Toseti apud Gonçalves (1997, p.14) A recreação é muito importante para o ser humano não só para a criança. Todos nos precisamos dos nossos momentos de lazer. A palavra recreação vem do latin, recreare, cujo significado é recrear. Portanto as atividades recreativas devem ser espontâneas, criativas e que nos traga prazer. Devem ser praticadas de maneira espontânea, diminuindo as tensões e preocupações.
Segundo meu entendimento, a recreação é a toda atividade espontânea, divertida e criadora que as pessoas buscam para promover sua participação individual e coletiva em ações que melhorem a qualidade de vida e para satisfazer sua necessidade de ordem física, psíquica ou mental e cuja realização lhe proporciona prazer.

Conceitos de Lazer
O autor que mais influenciou a concepção brasileira de lazer foi o sociólogo francês Dumazedier. O conceito de lazer de Dumazedier (1983, p.34) diz o seguinte: “o lazer é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se, ou ainda, para desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua participação social voluntária ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais, familiares ou sociais”.
Para Marcellino (1995, p.31) o lazer também deve ser estudado sob a perspectiva social, e ainda considerando a cultura: “a cultura – compreendida no seu sentido mais amplo – vivenciada (praticada ou fruída) no tempo disponível. O importante como traço definidor é o caráter desinteressado dessa vivência. Não se busca, pelo menos fundamentalmente, outra recompensa além da satisfação provocada pela situação. A disponibilidade de tempo significa possibilidade de opção pela atividade contemplativa”. Nesse aspecto da atividade contemplativa, o conceito de Marcellino é diferente do de Dumazedier.
Um dos conceitos mais interessantes é o de Oleias (2003): Lazer, em sua forma ideal, seria um instrumento de promoção social, servindo para auxiliar no rompimento da alienação do trabalho, apresentando-se politicamente como um mecanismo inovador aos trabalhadores na medida em que estabelece novas perspectivas de relacionamento social; promover a integração do ser humano livremente no seu contexto social, onde este meio serviria para o desenvolvimento de sua capacidade crítica, criativa e transformadora e proporcionar condições de bem-estar físico e mental do ser humano.
No meu entender, o conceito de lazer é muito amplo, pois qualquer atividade pode ser considerada um lazer se proporcionar prazer, divertimento e desenvolvimento a quem pratica, pode até ser a não-atividade, o ócio, como por exemplo o descanso. Até uma atividade profissional ou uma obrigação torna-se um lazer para quem gosta e faz apenas para se divertir e relaxar.

Conceitos de Jogo
Para Kishimoto (2001) tentar definir o jogo não é uma tarefa fácil podendo a mesma ser entendida como por exemplo jogos políticos, jogos de adultos, de crianças, xadrez, contar histórias, brincar de mãe e filha, quebra cabeça etc. Huizinga (1938) define jogo como: “uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana.”
De acordo com Claparède apud Araújo (1992, p.18) jogo é um processo de derivação por ficção e tem por função permitir ao indivíduo realizar o seu eu, ostentar sua personalidade, seguir momentaneamente a trilha de seu maior interesse nos casos em que, não possa consegui-lo recorrendo as atividades sérias.
De acordo com os conceitos estudados os jogos são atividades que os participantes possuem uma maneira formal de proceder e estão sujeitos a regras. Se direcionados e conduzidos de maneira adequada, favorecem momentos de confraternização, participação e integração, aliviando o cansaço físico e mental. Proporciona aos participantes entendimento das expressões como jogar, busca pela vitória, cooperação, aceitação da derrota e equilíbrio durante a realização das atividades, com os adversários de jogo ou companheiros.

Conceitos de Brincadeira
Para Barreto (1998), brincadeira é a atividade lúdica livre, separada, incerta, improdutiva, governada por regras e caracterizada pelo faz de conta. É uma atividade bastante consciente mas fora da vida rotineira e não séria, que absorve a pessoa intensamente. Ela se processa dentro de seus próprios limites de tempo e espaço de acordo com regras fixas e de um modo ordenado.
Para Sá (2005, p.26) brincar é algo intrísico à vida de toda criança, seja de maneira ou sistematizada, é um processo que vai se desenrolando em seu curso, no tempo e no espaço, e no qual estão contidos aspectos físicos, emocionais e mentais, de forma individualizada ou combinada.
Silva (1993) chegou a um conceito de brincadeira que é encarada como uma simples distração, fazendo com que cada um descarregue sua energia, se tornando uma atividade sem importância, sendo própria para criança.
Froebel apud Blow (1911) introduz o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o estabelecimento de relações entre objetos culturais e a natureza, unificados pelo mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo.
Portanto, a brincadeira ao meu ver é o caminho natural do desenvolvimento humano, é competente nos seu efeitos e oferece a quem dela faz uso, a construção de uma base sólida para toda vida, pois é capaz de atuar no desenvolvimento cognitivo e emocional de forma natural e harmônica.

Diferenças entre Recreação, Lazer, Jogo e Brincadeira
Como se pode analisar nos conceitos existem algumas diferenças entre a recreação, o lazer, o jogo e a brincadeira.
A recreação são todas atividades que o individuo procura praticar em seu tempo livre buscando sua satisfação. As brincadeiras são também atividades onde o indivíduo as procura, porém a diferença é que nas brincadeiras o praticante para obter o resultado deve se entregar totalmente a atividade transformando-a em divertida, alegre e que cause um bem-estar em quem procura este estado de espírito. Uma atividade recreativa pode não obter esse resultado. O Lazer pode ser ao mesmo tempo férias e trabalhos voluntários, nadar e fazer esporte, prazeres gastronômicos e entretenimentos musicais, atividades de azar, leitura de jornal e estudo de uma obra-prima, conversa fútil e conversa cultural. São atividades que não visam a obtenção de um pagamento e colocam-se à margem das obrigações familiares, sociais, políticas e religiosas. São desinteressadas e realizadas livremente, a fim de proporcionar satisfação aos indivíduos que as praticam.
Fazendo distinção entre jogo e brincadeira pode-se dizer que o jogo é a atividade com regras que definem uma disputa “que serve para brincar” e brincadeira é o ato ou efeito de brincar, entreter-se, distrair-se com um brinquedo ou jogo. Ao tentar estabelecer a diferença entre jogos e brincadeiras há apenas uma pequena nuança: o jogo é uma brincadeira com regras e a brincadeira, um jogo sem regras. O jogo se origina do brincar ao mesmo tempo em que é o brincar.

Considerações Finais
Apresentei de forma objetiva algumas idéias sobre a recreação, o lazer, o jogo e a brincadeira. Agora cabe ao leitor fazer uma reflexão mais profunda sobre este tema tão magnífico e complexo. Esperamos que as informações contidas neste trabalho possam ajudar ao educador infantil, ao acadêmico ou a qualquer outra pessoa, na organização e planejamento de suas atividades. Por isso esperamos que os conteúdos abordados acima venham colaborar de forma objetiva e concreta para uma melhor compreensão. E principalmente para uma melhor qualidade de vida, não esquecendo que existem várias formas de recreação, lazer, jogo e brincadeira e nem sempre é preciso dinheiro para isso, só precisa de imaginação, ser criativo e acreditar em sonhos.

Referências
GONÇALVES, Y.S. Disponível em: <http://www.cdof.com.br/recrea25.htm>. Acesso em: 14/12/2007.
OLEIAS, V. J. Disponível em: <http://www.cds.ufsc.br/~valmir/cl.html>.
Acesso em: 14/12/2007.
HUIZINGA, Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogos>.
Acesso em: 13/12/2007.
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: Educação e Reeducação. Blumenau/Odorizzi, 1998.
BLOW, Susan E. Disponível em: <http://www.webartigos.com/articles/2984/1/A-Importancia-do-Jogo-na-Educacao-Infantil/Pagina1.html>.
Acesso em:13/12/2007.