O CONCEITO E O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PSICOMOTORA E O CÓDIGO DE ÉTICA DA PSICOMOTRICIDADE

A PSICOMOTRICIDADE

Professor Ms. Ivan cação


A Psicomotricidade é uma ciência que possui uma importância cada vez maior no desenvolvimento global do indivíduo em todas suas fases, principalmente por estar articulada com outros campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e Pedagogia. Isso acontece porque a Psicomotricidade, se preocupando com a relação entre o homem e o seu corpo, considera não só aspectos psicomotores, mas os aspectos cognitivos e sócio-afetivos que constituem o sujeito.
Em 1982 a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, atual Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, propôs uma definição bastante abrangente do que vem a ser Psicomotricidade:

“Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo” (p.5)

Portanto, Psicomotricidade é a área que se ocupa do corpo em movimento. Mas não podemos esquecer que o corpo é um dos instrumentos mais poderosos que o sujeito tem para expressar conhecimentos, idéias, sentimentos e emoções. É ele que une o indivíduo com o mundo que lhe dá as marcas necessárias para que se constitua como sujeito.

Evolução Histórica

O termo “psicomotricidade” aparece, pela primeira vez, no discurso médico, mais especificamente, no campo da Neurologia, quando, no século XIX houve uma preocupação em identificar e nomear as áreas específicas do córtex cerebral segundo as funções desempenhadas por cada uma delas. E foi no século XX que ela passou a desenvolver-se como uma prática independente e, aos poucos, transformar-se em ciência.
Até conseguir ter o espaço que ocupa hoje, a Psicomotricidade começou a ser praticada no momento em que o corpo deixou de ser visto apenas como um pedaço de carne, para ser algo indissociável do sujeito.
No século XVII, René Descartes ainda propunha esta dicotomia entre corpo e alma, mas já fazia colocações de que o corpo é tão unido à pessoa que ambos chegam a “misturar-se”. No século XIX constatou-se que existem disfunções graves evidenciadas no corpo sem que o cérebro tenha nenhuma lesão. Segundo Levin, é esta “necessidade médica de encontrar uma área que explique os fenômenos clínicos que nomeia pela primeira vez a palavra psicomotricidade, no ano 1870” (p.23). Em 1909, Dupré define a síndrome da debilidade motora, através das relações entre corpo e inteligência, dando partida para o estudo dos transtornos psicomotores, patologias não relacionadas a nenhum indício neurológico estudadas pela Psicomotricidade.
Henry Wallon, em 1925 começou a relacionar a motricidade com a emoção, explicando que chamou de “diálogo tônico-emocional”. E com essa teoria, temos o fim do dualismo cartesiano que separa o corpo do desenvolvimento intelectual e emocional do indivíduo.
A prática mais especificamente psicomotora começou em 1935, com Eduard Guilmain, que elaborou protocolos de exames para medir e diagnosticar transtornos psicomotores.
Em 1948 Ajuriaguerra redefiniu o conceito de debilidade motora e delimitou com clareza os transtornos psicomotores no seu Manual de Psiquiatria Infantil. Este é um dos autores que até hoje continua sendo bastante citado nos trabalhos relacionados ao desenvolvimento infantil.
Outros pesquisadores importantes da área: Jean Lê Boulch, André Lapierre, Bernard Auconturier, Aleksander Luria, P. Vayer, Jean Bèrges, Jean-Claude Coste, Vitor Fonseca.

Área Instrumental e Estrutural do cérebro

A partir das pesquisas realizadas pelo francês Broca em 1861, relacionando lesões em áreas restritas do lobo frontal (área de Broca) com a perda da linguagem falada, verificou-se que há localizações específicas no córtex cerebral que são especializações funcionais de determinadas ações (veja figura em anexo).

Campos de Atuação

Atualmente, na Psicomotricidade, existem três campos de atuação: reeducação, terapia e educação.
A reeducação é o atendimento individual ou em pequenos grupos de crianças, adolescentes ou adultos que apresentam sintomas de ordem psicomotora. Estes sintomas podem vir acompanhados de distúrbios mentais, orgânicos, psiquiátricos, neurológicos, relacionais e afetivos.
A terapia psicomotora é também realizada com crianças, adolescentes ou adultos, individualmente ou em pequenos grupos que apresentem grandes perturbações de ordem patológica.
A educação psicomotora é dirigida à atuação dentro do âmbito escolar, principalmente nos segmentos da Educação Infantil e no Ensino Fundamental I. Teve início na França, com o professor de Educação Física Lê Boulch, na segunda metade da década de 60, já visando o desenvolvimento global do indivíduo por meio dos movimentos e, mais especificamente, evitar distúrbios de aprendizagem. Assim, a Psicomotricidade atua proporcionando ambientes que estimulem as vivências corporais, ou seja, buscando desafiar os alunos, atingindo suas zonas de desenvolvimentos, como defende Vygotsky.

Conceitos

Elementos Psicomotores
São várias as classificações e as terminologias utilizadas para denominar as funções psicomotoras. De qualquer forma, os conceitos são basicamente os mesmos; o que muda é a forma de classificar e agrupar estes conceitos. Assim, as terminologias mais utilizadas no Brasil e seus respectivos conceitos são os seguintes:
1. Esquema corporal – é o saber pré-consciente a respeito do seu próprio corpo e de suas partes, permitindo que o sujeito se relacione com espaços, objetos e pessoas que o circundam. As informações proprioceptivas ou cinestésicas é que constroem este saber acerca do corpo e à medida que o corpo cresce, acontecem modificações e ajustes no esquema corporal. Exemplo: a criança sabe que a cabeça está em cima do pescoço e sabe que ambos fazem parte de um conjunto maior que é o corpo.
2. Imagem corporal – é a representação mental inconsciente que fazemos do nosso próprio corpo, formada a partir do momento em que este corpo começa a ser desejado e, consequentemente a desejar e a ser marcado por uma história singular e pelas inscrições materna e paterna. Um exemplo de como se dá sua construção é o estágio do espelho que começa aos 6-8 meses de idade, quando a criança já se reconhece no espelho, sabendo que o que vê é sua imagem refletida. A imagem, portanto, vem antes do esquema, portanto, sem imagem, não há esquema corporal.
3. Tônus – é a tensão fisiológica dos músculos que garante equilíbrio estático e dinâmico, coordenação e postura em qualquer posição adotada pelo corpo, esteja ele parado ou em movimento. Exemplo: a maioria das pessoas portadoras da Síndrome de Down possui uma hipotonia, ou seja, uma tonicidade ou tensão menor do que a normal, o que faz com que haja um aumento da mobilidade e da flexibilidade e uma diminuição do equilíbrio, da postura e da coordenação.
4. Coordenação global ou motricidade ampla – é a ação simultânea de diferentes grupos musculares na execução de movimentos voluntários, amplos e relativamente complexos. Exemplo: para caminhar utilizamos a coordenação motora ampla em que membros superiores e inferiores se alternam coordenadamente para que haja deslocamento.
5. Motricidade fina – é a capacidade de realizar movimentos coordenados utilizando pequenos grupos musculares das extremidades. Exemplo: escrever, costurar, digitar.
6. Organização espaço-temporal – é a capacidade de orientar-se adequadamente no espaço e no tempo. Para isso, é preciso ter a noção de perto, longe, em cima, embaixo, dentro, fora, ao lado de, antes, depois. Alguns autores estudam a organização espacial e a organização temporal separadamente. Exemplo: a brincadeira “Batatinha frita 1, 2, 3”.
7. Ritmo – é a ordenação constante e periódica de um ato motor. Para ter ritmo é preciso ter organização espacial. Exemplo: pular corda.
8. Lateralidade – é a capacidade de vivenciar os movimentos utilizando-se, para isso, os dois lados do corpo, ora o lado direito, ora o lado esquerdo. Por exemplo: a criança destra, mesmo tendo sua mão direita ocupada, é capaz de abrir uma porta com a mão esquerda. É diferente da dominância lateral que é a maior habilidade desenvolvida num dos lados do corpo devido à dominância cerebral, ou seja, pessoas com dominância cerebral esquerda, tem maior probabilidade de desenvolverem mais habilidades do lado direito do corpo e, por isso, são destros. Com os canhotos, acontece o inverso, já que sua dominância cerebral é do lado direito.
9. Equilíbrio – é a capacidade de manter-se sobre uma base reduzida de sustentação do corpo utilizando uma combinação adequada de ações musculares, parado ou em movimento. Um exemplo de equilíbrio dinâmico é caminhar sobre uma prancha e de equilíbrio estático é manter-se sentado corretamente.

Transtornos psicomotores
São distúrbios manifestados no corpo sem nenhuma relação com alterações neurológicas ou orgânicas aparentes. Nestes transtornos o esquema e a imagem corporal bem, como o tônus muscular aparecem comprometidos, impedindo que a criança tenha domínio de seu próprio corpo. Assim, ela apresentará dificuldades em todos os elementos psicomotores.

Os principais transtornos são:
Instabilidade psicomotora – neste transtorno a criança não consegue começar e terminar a brincadeira e é assim com todas as suas produções corporais. Há uma dificuldade em inibir seus movimentos, provocando ações explosivas e agressivas. São crianças agitadas, ansiosas e inquietas, pois possuem uma grande necessidade em movimentar-se. Encaixam-se nos diagnósticos de hiperatividade, precisando, em alguns casos com perturbações severas no sono e na atenção, de medicamentos como anfetaminas e psicotônicos. As crianças com este transtorno podem ter uma grande tensão muscular e paratonias severas caracterizando uma instabilidade tensional, ou serem hipotônicas, elásticas e bastante flexíveis, o que chamamos de estado de deiscência. Em ambos os casos, a causa do transtorno é a falta de limite, a ausência de corte simbólico.
Inibição psicomotora – neste transtorno a criança não usa seu corpo para relacionar-se com o mundo ou com os outros. É o oposto da instabilidade, pois também há uma falta de limite, mas esta falta barra o agir da criança. Ela mostra-se então sempre cansada, demonstrando pouca expressão facial e corporal. Seu aspecto é de extrema fragilidade e debilidade e é nele que se reconhece e é reconhecida. São crianças “quietinhas demais”. Segundo Levin, “a criança inibida, diferentemente da instável, possui outra estratégia para não se separar do Outro, ser o ‘objeto bom’ de seus pais, os quais usam expressar-se do seguinte modo: ‘É como se não estivesse’, ‘Nem dá para ouvir’, ‘Não briga com ninguém’, ‘Passa inadivertidamente”.
3. Debilidade - é caracterizada pela presença de paratonias e sincinesias. A paratonia é a persistência de uma rigidez muscular caracterizada por uma inadequada incontinência das reações tônicas. Pode aparecer nos quatro membros ou apenas em dois. Há uma instabilidade na posição estática ou quando a criança caminha ou corre devido à rigidez. A sincinesia é caracterizada pela ação de músculos que não atuam em determinado movimento. Um exemplo desta situação é a criança fechar também a mão esquerda quando pega um objeto com a mão direita. Isto a impede de realizar atos coordenados e com ritmo devido a sua descontinuidade nos gestos e imprecisão dos movimentos. Podem aparecer ainda outros sintomas como tremores na língua, lábios, pálpebras e dedos quando estes são solicitados para a execução de um determinado movimento. A afetividade e a intelectualidade também podem estar comprometidas. A criança geralmente demonstra uma certa apatia e tem sonolência maior que as outras crianças. Mantém por muitos anos a enurese noturna, e, às vezes, a diurna, podendo apresentar também a encoprese. A linguagem é atrasada e a atenção, prejudicada.

Dispraxia – dificuldade de associar movimentos para realizar uma tarefa. Há um transtorno espacial (dificuldade de lateralizar, de nomear objetos, espelhamento de letras, assimetria nos movimentos – todos estes aparecendo persistentemente). Há também um fracasso nos jogos. Há um desvio no desenvolvimento cognitivo no que diz respeito à distinção de aspectos figurativos, o que impede que a criança atinja a fase de operações concretas. Há uma perturbação do esquema corporal. Quando a dispraxia é no olhar, além das perturbações perceptivas, há dificuldades posturais e de equilíbrio.

Articulação entre Psicomotricidade e Aprendizagem

Desde o nascimento, o que salta aos olhos no desenvolvimento infantil é o corpo e seus movimentos que, inicialmente, não apresentam significados ainda inscritos. Aos poucos, este corpo em movimento transforma-se em expressão de desejo e, posteriormente, em linguagem. A partir daí, a criança é capaz de reproduzir situações reais, fazendo imitações que se transformam em faz-de-conta. Assim, a criança consegue separar o objeto de seu significado, falar daquilo que está ausente e representar corporalmente. Este processo nada mais é do que a vivência dos elementos psicomotores dentro de contextos histórico-culturais e afetivos significativos. E isso é que garantirá a aprendizagem de conceitos formais aliados à aprendizagem de conceitos do cotidiano: construir textos, contar uma história, dar um recado, fazer compras, varrer a casa, utilizar as operações matemáticas para contar quantas pessoas vieram, quantas faltaram, etc.
Além disso, para chegar a uma coordenação motora fina, necessária à construção da escrita, a criança precisa desenvolver a motricidade ampla, organizar seu corpo, ter experiências motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal.
Portanto, a psicopedagogia e a psicomotricidade estão intimamente ligadas. Antes de aprender a matemática, o português, os ensinamentos formais, o corpo tem que estar organizado, com todos os elementos psicomotores estruturados. Uma criança que não consegue organizar seu corpo no tempo e no espaço, não conseguirá sentar-se numa cadeira, concentrar-se, segurar num lápis com firmeza e reproduzir num papel o que elaborou em pensamento. Silvia Molina no seu artigo “A pequena criança da psicopedagogia inicial” usa uma metáfora que faz uma ancoragem entre estas duas áreas: o primeiro dicionário é escrito no corpo. De acordo com a teoria piagetiana da equilibração que diz que a criança, ao se confrontar com conflitos, para resolve-los, cria estratégias a partir de esquemas que já dispõe. Se assim o é, ao se defrontar com os obstáculos da aprendizagem formal, a criança terá que recorrer ás experiências anteriores que são esmagadoramente psicomotoras. Se no lugar destas experiências houver um buraco, não haverá aprendizagem.
Os conceitos básicos da aprendizagem (dentro/fora, em cima/embaixo, escuro/claro, mole/duro, cheio/vazio, grande/pequeno, direita/esquerda, entre outros) são experimentados primeiramente no corpo do sujeito para que depois possam ser representados, “inscritos pelas palavras para serem escritos por palavras”. Assim, fica constatada a importância do professor estar oferecendo vivências motoras adequadas às crianças para que seu corpo vivido haja positivamente no processo de aprendizagem de conceitos formais e informais.


A importância do brincar

Mas como fazer com que a criança tenha esta experiência motora num espaço escolar? Será que a brincadeira dá conta de assumir um papel tão importante no processo de constituição do sujeito?
Em primeiro lugar, o brincar é um ato social que permite uma comunicação através de gestos, mesmo que não haja comunicação verbal. É no brincar que a criança tem a oportunidade de expressar o que está sentindo ou necessitando; é através das brincadeiras, do faz de conta, que a criança constrói o seu mundo imaginário situado em experiências vividas. A criança utiliza-se do brincar para construir sua aprendizagem, porque é na brincadeira que ela explora situações usando a imaginação e libera seu eu criativo, realizando seus desejos mais íntimos.
FONSECA argumenta que no jogo a criança tem a oportunidade de estruturar o seu esquema corporal, a sua relação com o espaço e o tempo, a ampliar a utilização do perceptivo motor e ainda estampar sua afetividade, proporcionando o desencadear de suas emoções.
É brincando que a criança aprende a trabalhar suas frustrações na medida em que perde ou ganha. Esse fator torna-se inerente ao crescimento e fortalece emocionalmente o indivíduo e as relações com o outro. Neste caso ganham importância vital, pois a criança necessita compartilhar momentos coletivos para satisfazer a vontade de jogar e aprender a conviver no grupo (KISHIMOTO, 1996).
É através do jogo que o indivíduo se apossa do seu contexto social e do seu meio e começa a explorar as suas capacidades funcionais. Todas as reações de origem interoceptiva, proprioceptiva ou exteroceptiva, que constituem as premissas psicofisiológicas de toda a vida afetiva, são provocadas e desencadeadas pelo movimento.
O jogo é também fator de desenvolvimento orgânico e funcional porque é através do movimento desencadeado no jogo que acontece a mielinização dos nervos e as conexões que interligam estas comunicações multiplicam-se, favorecendo o enriquecimento das estruturas cerebrais. (KISHIMOTO, 1996)
FONSECA (1996) afirma que “O jogo é um fator de libertação e de formação, que não pode faltar à criança em desenvolvimento, dado que além da satisfação catártica que permite, implica também uma subestimação dos instintos e tendências anti-sociais”.
É na brincadeira que é possível trabalhar a representação simbólica da construção de forma branda e aceitável na colocação de limites e combinações que darão subsídios à socialização e à criação das regras coletivas.
Enfim, o brincar é maneira pela qual a criança busca subsídios lúdicos para desenvolver-se. E o mais importante de tudo isso é que, por meio do brincar, o professor assume um papel fundamental neste processo, pois é ele que arma, de maneira planejada e não casual, as cenas mais pertinentes para que esse desenvolvimento ocorra. É ele que fará com que o sujeito não se fragmente, pois ele se oferece como elo de todos os aspectos que constituem um indivíduo: os aspectos psicomotores, cognitivos e sócio-afetivos.

Bibliografia

FONSECA, Vitor. Psicomotricidade. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1996.
KISHIMOTO, Tisuko M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez, 1996.
LEVIN, Esteban. A Clínica Psicomotora: o corpo na linguagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
MELLO, Alexandre Moraes de. Psicomotricidade, educação física e jogos infantis. 4ª edição. São Paulo: IBRASA, 1989.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. Rio de Janeiro: Mestres da Educação, 1999.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
YANEZ, Zulema Garcia. Psicomotricidade e seus conceitos fundamentais. Esquema e imagem corporal. Conferência proferida na III Jornada de Psicomotricidade, Porto Alegre (1994).


CÓDIGO DE ÉTICA DA PSICOMOTRICIDADE


ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOMOTRICISTA Introdução
Os princípios éticos que orientam nossa atuação, também, fundamentam nossa imagem. O presente Código de Ética reúne as diretrizes que devem ser observadas em nossa ação profissional, para atingirmos padrões éticos cada vez mais elevados no exercício de nossas atividades.Reflete nossa identidade cultural e os compromissos que assumimos no mercado em que atuamos. Abrangência Este Código de Ética é um instrumento norteador das práticas psicomotoras, e, pertence e aplica-se a todos os sócios desta Associação, até que a profissão seja regulamentada, estando o mesmo já anexado ao Projeto de Lei.

CAPÍTULO I
Dos Princípios
Art 1º - A Psicomotricidade é uma ciência que tem como objetivo, o estudo do homem através do seu corpo em movimento, em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante de sua individualidade e sua socialização.
Art 2º - Podem intitular-se Psicomotricistas e, nesta qualidade, exercer profissionalmente essa atividade em todo território Nacional, os seguintes profissionais: Graduados na área de Saúde e/ou Educação, os Titulados que se enquadrem no Estatuto regulamentador da A.B.P. - Associação Brasileira de Psicomotricidade, e / ou assemelhados.
Art 3º - Os Psicomotricistas devem ter como objetivo básico, promover o desenvolvimento das pessoas sob seu atendimento profissional devendo utilizar todos os recursos técnicos terapêuticos disponíveis (principalmente a interdisciplinaridade) e proporcionar o melhor serviço possível.
Art 4º - O Psicomotricista deve exercer a Psicomotricidade com exata compreensão de sua responsabilidade, atendendo a nível educativo e clínico, sem distinção de ordem política, nacionalidade, cor ou credo e tendo o direito de receber remuneração pelo próprio trabalho.
Art 5º - O trabalho do Psicomotricista prestado às Instituições, comprovadamente filantrópicas e sem fins lucrativos, poderá ser gratuito.

CAPÍTULO II
Das responsabilidades Gerais do Psicomotricista
Art 6º - São deveres Gerais do Psicomotricista a) Esforçar-se por obter eficiência máxima em seus serviços, mantendo-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos, necessários ao pleno desempenho da atividade; b) Assumir, por responsabilidade, somente as tarefas para as quais esteja habilitado; c) Recorrer a outros especialistas, sempre que for necessário; d) Colaborar para o progresso da Psicomotricidade como ciência e como futura profissão; e) Colaborar sempre que possível, e desinteressadamente, em campanhas de Educação e Saúde, que visem difundir princípios da Psicomotricidade, úteis ao bem estar da coletividade; f) Resguardar a privacidade do cliente.
Art 7º - Ao Psicomotricista é Vedado: a) Usar títulos que não possua, ou, anunciar especialidades para as quais não esteja habilitado; b) Fornecer diagnóstico em Psicomotricidade, sem conhecimento prévio do paciente, através de qualquer meio de comunicação. c) Realizar atendimento em Psicomotricidade, através de qualquer veículo de comunicação; d) Praticar atos que impliquem na mercantilização da Psicomotricidade; e) Acumpliciar-se, por qualquer forma, com pessoas que exerçam ilegalmente esta atividade; f) Avaliar ou tratar distúrbios da Psicomotricidade, a não ser no relacionamento profissional; g) Usar pessoas não habilitadas para a realização de práticas em substituição à sua própria atividade;

CAPÍTULO III
Das responsabilidades para com o cliente
Art 8º - Define-se como cliente, a pessoa, entidade ou organização a quem o Psicomotricista preste serviços profissionais e em benefício do qual, deverá agir com o máximo de zelo e o melhor de sua capacidade profissional.
Art 9º - São deveres dos Psicomotricistas nas suas relações com os seus clientes: a) Informar ao cliente e ou a seu representante legal, sobre resultados obtidos na avaliação de Psicomotricidade: objetivos do tratamento previsto e sua orientação, a fim de que o cliente possa decidir-se pela aceitação ou não do tratamento indicado; b) Informar à Instituição Educacional, sobre o projeto a ser desenvolvido, seus objetivos gerais e específicos, dar orientação à equipe educacional, a serem seguidas, e sobre os resultados obtidos após intervenção terapêutica; c) Limitar o nº de seus clientes, respeitando as normas da técnica e prática da Psicomotricidade, visando a eficácia do atendimento; d) Esclarecer ao cliente, sobre os possíveis prejuízos de uma interrupção do tratamento que vem recebendo, ficando isento de qualquer responsabilidade; e) Certificar-se da realização do diagnóstico de outras especialidades ao assumir compromisso terapêutico com seu cliente, e, encaminhá-lo, quando se fizer necessário, para os especialistas adequados; f) Garantir a privacidade do atendimento realizado, impedindo a presença de elementos alheios na sala de atendimento, a não ser com autorização prévia documentada.
Art 10º - Ao Psicomotricista, em sua relação com o cliente, é vedado: a) Prolongar desnecessariamente o tratamento ou prestação de serviço; b) Garantir resultados de qualquer procedimento terapêutico ou intervenção institucional, através de métodos infalíveis sensacionalistas, ou de conteúdo inverídico; c) Emitir parecer, laudo ou relatório, que não correspondam a veracidade dos fatos; d) Usar para fins meramente promocionais e/ou comerciais, pessoas ou instituições a quem prestar serviços profissionais; e) Usar pessoas ou instituições para fins de ensino ou pesquisa, sem seu consentimento expresso e documentado, ou de seu representante legal; f) Dar diagnóstico clínico de qualquer patologia que não seja da área da psicomotricidade, assim como, promover qualquer intervenção, também, fora da área da psicomotricidade;

CAPÍTULO IV
Das relações com outros Psicomotricistas:
Art 11º - O Psicomotricista deve ter para com seus colegas, a consideração, o apreço e a solidariedade, que refletem a harmonia da classe e lhe aumentem o conceito público.
Art 12º - O Psicomotricista, quando solicitado, deverá colaborar com seus colegas e apresentar-lhes serviços profissionais, salvo impossibilidade de motivo relevante.
Art 13º - O espírito de solidariedade, não pode levar o Psicomotricista a ser conivente com ato ilícito praticado por colega.
Art 14º - O Psicomotricista atenderá o cliente que esteja sendo assistido por um colega, somente nas seguintes situações: a) A pedido do próprio colega; b) Se for procurado, espontaneamente pelo cliente, dando ciência ao colega e atuando em comum acordo.
Art 15º O Psicomotricista, em relação ao colega, é vedado: a) Emitir julgamento depreciativo sobre o exercício da profissão, ressalvadas as comunicações de irregularidade, transmitidas ao órgão competente; b) Explorá-lo profissionalmente e financeiramente; c) Avaliar os serviços prestados pelo colega, para determinar sua eficácia.

CAPÍTULO V
Das responsabilidades e relações com as instituições empregatícias e outras
Art 16º - O Psicomotricista funcionário de uma organização, deve sujeitar-se aos padrões gerais da instituição, salvo quando o regulamento ou costumes ali vigentes contrarie sua consciência profissional e os princípios e normas deste Código.
Art 17º - O Psicomotricista poderá formular junto às autoridades competentes, críticas aos serviços públicos ou privados, com o fim de preservar o bom atendimento da psicomotricidade e o bem estar do cliente.
Art 18º - O Psicomotricista no cargo de direção ou chefia, deverá preservar normas básicas à eficácia do exercício da Psicomotricidade, respeitando os interesses da classe.

CAPÍTULO VI
Das relações com outros profissionais
Art 19º - O Psicomotricista procurará desenvolver boas relações com os componentes de outras áreas, observando para esse fim o seguinte: a) Trabalhar nos restritos limites das suas atividades; b) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização profissional, encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento.
Art 20º - O Psicomotricista, nas suas relações com outros profissionais, deverá manter elevado conceito e padrões de seu próprio trabalho;
Art 21º - O Psicomotricista deverá estabelecer e manter o relacionamento harmonioso com os colegas de outras profissões, informando-os: a) A respeito de serviço de psicomotricidade; b) Emitindo parecer em Psicomotricidade sobre seus clientes, a fim de contribuir para a ação terapêutica da outra profissão.

CAPÍTULO VII
Das relações com as Associações congregantes, representativas dos Psicomotricistas.
Art 22º - O Psicomotricista procurará filiar-se às Associações que tenham como finalidade, a difusão e o aprimoramento da Psicomotricidade como ciência, bem como os interesses da classe. Art 23º - O Psicomotricista deverá apoiar as iniciativas e os movimentos de defesa dos interesses morais e materiais da classe, através dos seus órgãos representativos.

CAPÍTULO VIII
Do sigilo profissional
Art 24º - O Psicomotricista está obrigado a guardar segredo sobre fatos que tenha conhecido, em decorrência do exercício de sua atividade. Parágrafo único - não se constitui quebra de sigilo, informações a outro profissional envolvido com o caso, ou, no cumprimento de determinação do poder Judiciário.
Art.25º - O psicomotricista não poderá, em anúncios, inserir fotografias, nomes, iniciais de nomes, endereços, ou qualquer outro elemento que identifique o cliente, devendo adotar o mesmo critério nos relatos ou publicações, em sociedades cientificas e jornais.Salvo com autorização livre e esclarecida, devidamente documentada.

CAPÍTULO IX
É vedado ao Psicomotricista: a) Apresentar, como original, qualquer idéia descoberta, ou ilustrações, que, na realidade, não o sejam; b) Anunciar na recuperação de clientes, sobretudo em casos considerados impossíveis o emprego de métodos infalíveis ou secretos, de tratamento.

CAPÍTULO XI
Dos honorários profissionais
Art.26º - O piso dos honorários deverão ser estabelecidos pelo Conselho profissional, logo que a profissão for regulamentada.

CAPÍTULO XII
Das disposições gerais
Art.27º - As dúvidas na observância deste Código e os casos omissos encaminhados pelos Capítulos Regionais da A.B.P.- Associação Brasileira de Psicomotricidade, serão apreciados pela A.B.P. - Colégio Nacional.
Art.28º - Compete a A.B.P.- Associação Brasileira de Psicomotricidade, firmar jurisprudência nos casos omissos e fazê-los incorporarem-se neste Código.
Art.28º - O presente Código de Ética, elaborado pela A.B.P. -Associação Brasileira de Psicomotricidade, entrará em vigor na data de sua substituição, no Registro de Pessoas Jurídicas e/ou de sua publicação no Diário Oficial da União.
Art.34º - Cumprir e fazer cumprir este Código, é dever de todo Psicomotricista.

CONCEPÇÕES ATUAIS DE EDUCAÇÃO

CONCEPÇÕES ATUAIS DE EDUCAÇÃO

Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do Muro de Berlim. Ainda não se tem idéia clara do que deverá representar, para todos nós, a globalização capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas não apenas porque inicia-se um novo milênio, época de balanço e de reflexão, época em que o imaginário parece ter um peso maior. O ano 2000 exerceu um fascínio muito grande em muitas pessoas. Paulo Freire dizia que queria chegar ao ano 2000 (acabou falecendo três anos antes). É um momento novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas atuais da teoria e da prática da educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo.
No início deste século, H. G. Wells dizia que "a História da Humanidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a educação e a catástrofe". A julgar pelas duas grandes guerras que marcaram a "História da Humanidade", na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50, dizia-se que só havia uma alternativa: "socialismo ou barbárie" (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Venceu a barbárie, de novo? Qual o papel da educação neste novo contexto político? Qual é o papel da educação na era da informação? Que perspectivas podemos apontar para a educação nesse início do Terceiro Milênio? Para onde vamos?
Para iniciar, verifica-se o significado da palavra "perspectiva". A palavra "perspectiva" vem do latim tardio "perspectivus", que deriva de dois verbos: perspecto, que significa "olhar até o fim, examinar atentamente"; e perspicio, que significa "olhar através, ver bem, olhar atentamente, examinar com cuidado, reconhecer claramente" (Dicionário Escolar Latino-Português, de Ernesto Faria). A palavra "perspectiva" é rica de significações. Segundo o Dicionário de filosofia, do filósofo italiano Nicola Abbagnano, perspectiva seria "uma antecipação qualquer do futuro: projeto, esperança, ideal, ilusão, utopia. O termo exprime o mesmo conceito de possibilidade mas de um ponto de vista mais genérico e que menos compromete, dado que podem aparecer como perspectivas coisas que não têm suficiente consistência para serem possibilidades autênticas". Para o Dicionário Aurélio, muito conhecido entre nós, brasileiros, perspectiva é a "arte de representar os objetos sobre um plano tais como se apresentam à vista; pintura que representa paisagens e edifícios a distância; aspecto dos objetos vistos de uma certa distância; panorama; aparência, aspecto; aspecto sob o qual uma coisa se apresenta, ponto de vista; expectativa, esperança". Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque, quando se fala, por exemplo, em perspectiva política, e possibilidade, crença em acontecimentos considerados prováveis e bons. Falar em perspectivas é falar de esperança no futuro.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na economia, perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber o que devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras citadas por Abbagnano e Aurélio: "projeto" político-pedagógico, pedagogia da "esperança", "ideal" pedagógico, "ilusão" e "utopia" pedagógica, o futuro como "possibilidade". Fala-se muito hoje em "cenários" possíveis para a educação, portanto, em "panoramas", representação de "paisagens". Para se desenhar uma perspectiva é preciso "distanciamento". É sempre um "ponto de vista". Todas essas palavras entre aspas indicam certa direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas designam "expectativas" e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em evidência.

UM PASSADO SEMPRE PRESENTE
A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos. Falar de "perspectivas atuais da educação" é também falar, discutir, identificar o "espírito" presente no campo das idéias, dos valores e das práticas educacionais que as perpassa, marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas teóricas que orientaram muitas práticas poderão desaparecer, e outras permanecerão em sua essência. Quais teorias e práticas fixaram-se no ethos educacional, criaram raízes, atravessaram o milênio e estão presentes hoje? Para entender o futuro é preciso revisitar o passado. No cenário da educação atual, podem ser destacados alguns marcos, algumas pegadas, que persistem e poderão persistir na educação do futuro.

Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de "aprender fazendo" de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também o testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados. Entretanto, há idéias universalmente difundidas, entre elas a de que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra.

Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos já haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma educação internacional já existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à idéia de uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro curricular comum.

Novas Tecnologias
As conseqüências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino ¾ como previra McLuhan já em 1969 ¾, pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na Internet, parece ser a grande novidade educacional neste início de novo milênio. A educação opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televisão e a da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação a distância com base na Internet. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura, a cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda trabalha-se muito com recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso é preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.

Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesses dos educadores os chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, podem-se incluir as reflexões de Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização moderna, propondo uma lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambigüidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente, holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do que a ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para os defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos identificados no positivismo e no marxismo seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade. Ao contrário, os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da educação uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituístes da sociedade e recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobre valorizam o macro-estrutural, o sistema, em que tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, lingüísticas e psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de imaginar. Para eles, "a imaginação está no poder", como queriam os estudantes em maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o "sentido do outro", a "curiosidade" (Paulo Freire), a "tolerância" (Karl Jaspers), a "estrutura de acolhida" (Paul Ricoeur), o "diálogo" (Martin Buber), a "autogestão" (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a "desordem" (Edgar Morin), a "ação comunicativa", o "mundo vivido" (Jürgen Habermas), a "radicalidade" (Agnes Heller), a "empatia" (Carl Rogers), a "questão de gênero" (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o "cuidado" (Leonardo Boff), a "esperança" (Ernest Bloch), a "alegria" (Georges Snyders), a unidade do homem contra as "unidimensionalizações" (Herbert Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonômicos. Todas as classificações e tipologias, no campo das idéias, são necessariamente reducionistas. Não se pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas anteriormente indicam uma certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os paradigmas holonômicos procuram buscar na unidade dos contrários e na cultura contemporânea um sinal dos tempos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.

Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60, encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar consciente, é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções: na educação pública popular no espaço conquistado no interior do Estado; e na educação popular comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominantemente não-governamentais. Durante os regimes autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e apresentando projetos "alternativos". Com as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal, dispersando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como testemunha o Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois em dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, em que se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e de consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário, mas também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o campo mais fértil da educação popular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido grandes alternativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação da educação popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas possibilidades para a prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática da educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como ato de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos legados da educação popular à pedagogia crítica universal.

Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu "Projeto da Escola Cidadã", como resposta à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito de Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação, amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática, sustentada na "estadolatria" (Antonio Gramsci). É uma escola que busca fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente não mecânica e subordinadamente com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino isto é, para todos estatal quanto ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia transformadora, em suas várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas na transmissão cultural, neste momento de perplexidade.

Sociedade da Informação e Educação
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na sociedade do conhecimento, sobretudo em conseqüência da informatização e do processo de globalização das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia, o que se constata é a predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. Isso está sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma prática e acessível, em gigantescos volumes de informações, que são armazenadas inteligentemente, permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet: para ser "usuário", basta dispor de uma linha telefônica e um computador. "Usuário" não significa aqui apenas receptor de informações, mas também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qualquer sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas também por imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor (1998), após descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e com o meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar "fora" a informação disponível nas redes de computadores interligados ¾ serviços que respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, igrejas, etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos casos, voluntário, mas também como espaço de difusão de conhecimentos e de formação continuada. É um espaço potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. Novas oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir maior democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada da sociedade. O acesso à informação não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito primário, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento. Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está sempre e permanentemente presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a idéia de tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele está todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui em qualquer lugar e o tempo de aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento se traduz por redes, "teias" (Ivan Illich), "árvores do conhecimento" (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas, favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos e vínculos, interatividade. A conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio. Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo "indústrias do conhecimento", prejudicando uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar, credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações "úteis" para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da "reciclagem" e da atualização de conhecimentos e muito mais além da "assimilação" de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações, etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As conseqüências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e não pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser "lecionadora" para ser "gestora do conhecimento". Segundo o autor, "pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento". A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta "modernizá-la", como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola, não só nós, professores, devemos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders (1998) no livro A alegria na escola, precisamos de uma nova "cultura da satisfação", precisamos da "alegria cultural". O mundo de hoje é "favorável à satisfação" e a escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros "amantes da sabedoria", os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constróem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.

PARA PENSAR A EDUCAÇÃO DO FUTURO
Jacques Delors (1998), coordenador do "Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI", no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal conseqüência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola para nos orientar rumo ao futuro da educação.
Aprender a conhecer:- Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas "pensar pensamentos", pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer, É indissociável do aprender a conhecer. A substituição de certas atividades humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional. Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do trabalhador em educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje perto de 11 mil funções na sociedade contra aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões evoluem muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.
Aprender a viver juntos, A viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepção da interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendência. No Brasil, como exemplo desta tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética, ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns.
Aprender a ser, Desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e lingüística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa "perspectiva". Sem pretender fazer qualquer exercício de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão apontados aqui algumas categorias em torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas com importantes conseqüências para a educação.
As categorias "contradição", "determinação", "reprodução", "mudança", "trabalho", "práxis", "necessidade", "possibilidade" aparecem freqüentemente na literatura pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser negadas ou desprezadas como categorias "ultrapassadas". Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro, categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis algumas delas a título de exemplo.
Cidadania, O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto político-pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, pode-se discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
Planetaridade, A Terra é um "novo paradigma" (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: "para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?" Que conseqüências podemos tirar para alunos, professores e currículos?
Sustentabilidade, O tema da sustentabilidade originou-se na economia ("desenvolvimento sustentável") e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema "uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta". O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para a degradação/deterioração do planeta?
Virtualidade, Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos computadores nas escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na era da informação. Quais as conseqüências para a educação, para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem? Conseqüências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?
Globalização, O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A globalização remete também ao poder local e às conseqüências locais da nossa dívida externa global (e dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o "glocal". O estudo desta categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do "regime de colaboração" entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações.
Transdisciplinaridade; Embora com significados distintos, certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os "temas transversais"? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero.
Dialogicidade, dialeticidade:- Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as categorias hegelianas "determinação", "contradição", "necessidade" e "possibilidade". A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar o milênio. A educação popular e a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para além do ano 2000.
A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem constituir-se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das "perspectivas atuais da educação". Não se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspectivas atuais da educação, sem a intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desafios para a educação. A reflexão crítica não basta, como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas pistas, dentro de uma visão otimista e crítica não pessimista e ingênua para uma análise em profundidade daqueles que se interessam por uma "educação voltada para o futuro", como dizia o grande educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.


TEXTO RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
Este trabalho tem por objetivo refletir sobre o papel do professor do século XXI a partir dos questionamentos: a) a relação professor-aluno; b) a diferença entre educação, ensino, instrução e treinamento a partir dos meios de multimídia e c) a informática na educação e o microcosmos da sala de aula.
É importante ressaltar que as reflexões apresentadas têm como base a leitura de uma série de textos selecionados nas aulas de Sociologia da Educação.
Assim, pode-se ter uma visão intertextual de algumas das reflexões aqui propostas, dialogando sempre com os autores lidos e exercendo a crítica, a fim de que o trabalho seja uma ponte entre a teoria e a prática educacional do século XXI.
É real a afirmação da professora Malca Dvoira Beider quando diz que poucos se lembraram de alguém que exerce uma função social de alta complexidade, lutando pela sobrevivência da cultura e do saber, em condições nem sempre favoráveis - o professor.
Com essa afirmação, Malca inicia seu artigo sobre a triste constatação de que o Dia do Professor passou em branco. Por que a sociedade esqueceu-se desse dia? Por que não valorizarmos aqueles que nos incentivaram à prática da leitura, ao interesse pelos números, à curiosidade pelo corpo humano, à investigação pelos fatos, ao encantamento pelas línguas e à descoberta dos espaços habitados e inabitados? Por quê?
Não poderíamos deixar de lado a atual situação da educação no Brasil e da relação professor-aluno, que reflete o que ocorre fora do ambiente escolar. Quantos professores sentiram na pele a discriminação de alguns alunos em relação ao seu papel em sala de aula? Quantos se perguntaram - "o que estou fazendo aqui?" - e obtiveram como resposta sempre a mesma afirmação: "eu gosto de lecionar, adoro conhecer pessoas, fazer algo por elas, adoro vê-las descobrindo coisas a partir das indagações propostas por mim ou pelo mundo", e, por último, dizem: "não saberia fazer outra coisa na vida".
É fato que o professor, ao longo do tempo, foi perdendo prestígio e respeito perante a sociedade o que acabou afetando sua posição hoje na sala de aula. O que se vê agora como bem disse Paulo Freire é que as empresas estão se tornando cada vez mais escolas e as escolas, cada vez mais empresas. Dessa forma, o alunado, principalmente nas instituições privadas, vê no professor um funcionário pago por ele e acaba sentindo-se "patrão" direto dos mesmos. Atualmente, o aluno é quem manda, quem diz se gostou ou não de tal professor e funciona quase como um diretor paralelo, não escolhendo, mas eliminando alguns sujeitos da grade docente de determinadas escolas, sobretudo nas da rede particular de ensino. Essa situação não deve continuar. É preciso resgatar a imagem do professor e valorizar o seu importante papel na escola e na sociedade. É preciso resgatar a magia da leitura, falada por Rubem Alves (1999) Foi D. Iva - não sei se ela ainda vive - quem me ensinou que ler pode ser delicioso como voar ou como patinar. Ela lia para nós. Não era para aprender nada. Não havia provas sobre livros lidos. Era pura alegria. Poliana, Heidi, Viagem ao céu, O saci. Ninguém faltava, ninguém piscava. A voz de D. Iva nos introduzia num mundo encantado. O tempo passava rápido demais. Era com tristeza que víamos a professora fechar o livro. Por outro lado, há professores que, por medo, ignorância ou arrogância, não conseguem ter um bom relacionamento com os alunos e deixam de lado a aprendizagem afetiva, colocando em prática somente a pedagogia tradicional na qual o aluno é visto como uma folha em branco pronta para ser preenchida pelo digníssimo professor "sabichão". Nesse método, não há trocas. Não há críticas. Não há crescimento. Há platéia. Há ouvintes. Há fã-clube. Contudo, não é esse tipo de relacionamento, unilateral, que desejamos para os nossos jovens. Não é dessa forma que se ajuda alguém a contestar, a ter o direito a não concordar com as coisas, ou até de concordar, criticamente, com o assunto apresentado.
O professor, do século XXI, deve funcionar como um facilitador no acesso a informações. Deve funcionar como um bom amigo que auxilia o sujeito a conhecer o mundo e seus problemas, seus fatos, suas injustiças e suas solidariedades, de forma que o aluno possa caminhar com liberdade de expressão e, conseqüentemente, de ação. Em contrapartida, o aluno deve respeitar o espaço escolar e valorizar o professor, sabendo aproveitar a magia do momento, o encantamento do aprender-ensinar-aprender.
Portanto, o professor hoje é aquele que ensina o aluno a aprender e a ensinar a outrem o que aprendeu. Porém, não se trata aqui daquele ensinar passivo, mas do ensinar ativo no qual o aluno é sujeito da ação, e não sujeito-paciente. Em última instância, é preciso ficar evidente que o professor agora é o formador e como tal precisa ser autodidata, integrador, comunicador, questionador, criativo, colaborador, eficiente, flexível, gerador de conhecimento, difusor de informação e comprometido com as mudanças desta nova era.
REGO (2001) nos mostra que os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de criação de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em que os professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de construção de conhecimentos e ter acesso a novas informações. Uma escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma dogmática e esvaziado de significado. Assim deve ser a relação professor-aluno, o aluno precisa aprender a aprender e o professor precisa aprender a reaprender sempre.

EDUCAÇÃO, ENSINO, INSTRUÇÃO E TREINAMENTO
DEMO (1994) diz que o aprender a aprender é fundamental, uma vez que a habilidade obtida em processos de mero ensino e de mera aprendizagem caracteriza-se pela cópia, pela imitação. Não se fazem "mestres", apenas aprendizes, executores de planos e projetos alheios, "fazedores" fidedignos. Disso resulta o "treinado", aquele trabalhador capaz de perfazer a tarefa como cópia perfeita no esquema do reflexo condicionado. Atualmente, muitas são as técnicas específicas de auxiliar o aprender a aprender. Antes de qualquer coisa é importante definir o que é aprender. DEPRESBITERIS (1999) nos esclarece que para os comportamentalistas, aprender é modificar comportamentos. Numa outra perspectiva, aprender é resolver problemas, é apropriar-se de respostas. Pessoas que defendem essa concepção acreditam que a inteligência não é um dom nem um acúmulo de saberes. Ela se constrói no decorrer de um longo processo. A inteligência é, portanto, o resultado de uma construção progressiva, mas não estritamente cumulativa. Ela produz respostas em diferentes níveis. O educador dispõe de dois meios para desenvolver o aprender: transmitida seja assimilada por aquele a quem ela se destina. A descoberta pela experiência permite uma solução original pela própria pessoa que aprende. Nesta perspectiva, aprender é agir na direção de construir respostas para problemas, suplantar os conflitos cognitivos em um ambiente estimulador, tendo direito ao erro, descobrir fatores invariáveis e variáveis e se apropriar de raciocínios. Para aqueles que defendem uma aprendizagem significativa, o agir é um interagir consigo mesmo e com outras pessoas.
Atentos à definição de uma aprendizagem significativa, podemos começar a pensar sobre a diferença entre educação, ensino, instrução e treinamento, a partir dos meios multimídias. É inegável que estamos vivendo uma nova era, a era tecnológica na qual o mundo encontra-se plugado e globalizado de tal forma que o profissional de hoje não deve ser mais o melhor da "turma", ou do bairro, ou da sua cidade, nem mesmo do seu país, mas sim o melhor do mundo. Da mesma forma, a educação não pode, simplesmente, ignorar os avanços dessa nova era tecnológica, deve sim acompanhar as mudanças e aproveitar os benefícios que essa nova realidade traz para si.
Quando se fala em educação, fala-se em educação, em casa, na escola, na rua e na igreja. A educação se dá de várias formas e em vários lugares e contextos. Ao falarmos que fulano não tem educação, pois entrou em sala de aula - após o início da mesma - sem pedir licença à professora, estamos nos referindo à educação dos pais, à educação de casa, à educação informal. Por outro lado, quando - ao procurar um emprego - exige-se do candidato o diploma de ensino médio, e este não o tem, diz-se que não tem a educação necessária, a educação formal. Não podemos esquecer que esses são apenas uns dos muitos exemplos que poderiam ter sido apresentados para distinguir educação formal da informal. Na verdade, dependendo do exemplo dado, elas poderiam mudar de papel. Desse modo, nota-se que há várias teorias em torno do que seja educação.
Para DURKHÜEIM (1972) a educação é uma ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social e tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança certo número de estados físicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança particularmente se destina. Essa definição é deveras tendenciosa e manipuladora, pois não leva em consideração os conhecimentos reais do educando, mas sim sua capacidade de adaptação à sociedade vigente, sem qualquer questionamento crítico.
Alguns teóricos defendem a idéia de que a educação deve ser individualizada, uma vez que o homem seria o objeto central do processo educativo. Outros defendem a tese da educação comunitária, uma vez que o destino do homem é viver em sociedade. Contudo, há, ainda, os que acreditam na educação socializante pela qual o homem integra-se à comunidade de forma ativa e participativa, preservando assim tanto os seus interesses como os da comunidade em que vive. Assim, a educação hodierna tem que atender igualmente aos interesses do indivíduo e da comunidade.
Nessa concepção NÉRICI (1993) diz: educação é o processo que visa a revelar e a desenvolver as potencialidades do indivíduo em contato com a realidade, a fim de levá-lo a atuar na mesma de maneira consciente (com conhecimento), eficiente (com tecnologia) e responsável (eticamente) a fim de serem atendidas as necessidades e aspirações da criatura humana, de natureza pessoal, social e transcendental.
No que diz respeito à definição de ensino, esse é entendido como conseqüência da educação. Para NÉRICI (1993) ensino é o processo que visa a modificar o comportamento do indivíduo por intermédio da aprendizagem com o propósito de efetivar as intenções do conceito de educação, bem como habilitar cada um a orientar a sua própria aprendizagem, a ter iniciativa, a cultivar a confiança em si, a esforçar-se, a desenvolver a criatividade, a entrosar-se com seus semelhantes, a fim de poder participar na sociedade como pessoa consciente, eficiente e responsável.
Para o professor José A.Valente, da Unicamp, informação é o fato, é o dado que encontramos nas publicações, na Internet ou trocando informações. O conhecimento é a informação interpretada, relacionada e processada. Logo, podemos partir para a diferença entre ensino, instrução e treinamento.
Com o avanço tecnológico, o indivíduo encontra rapidamente informação, porém a informação só passará a ser conhecimento se esse for bem instruído, ou melhor, direcionado por um profissional da educação, para ajudá-lo a compreender que nem tudo que ele lê transformar-se-á em conhecimento, pois nem tudo que existe na rede é, primeiro de qualidade, e; segundo, de relevância educacional. O ensino confunde-se então com conhecimento e instrução; por esse prisma, confunde-se com a função do educador atual que é de facilitar a aprendizagem do educando. Por último, treinamento é algo que nos faz lembrar da teoria de condicionamento de Skinner na qual o educando é estimulado a aprender a partir da repetição de exercícios, seguida de recompensa. Também na rede podemos treinar e ser treinados, mas só poderemos nos instruir, ou nos educar se tivermos arreigados os conceitos de crítica e autonomia da educação, senão o que teremos é um enorme número de informações desconexas e, com certeza, não é esse o objetivo da educação.
Portanto, Gabriel Mario Rodrigues conclui muito bem seu ensaio quando diz: a tecnologia facilita a transmissão da informação, mas o papel do professor continua e continuará sendo fundamental para auxiliar o aluno a construir o conhecimento. Os que não entenderem essa nova realidade correm o risco de serem substituídos por uma máquina. O professor que trabalhar mais como um facilitador será insubstituível e inesquecível, como até hoje é, para qualquer de nós, a figura da primeira professora.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo, Cortez, 1998.
DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 2000.
SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo, Ed. Manole, 1988.

INFORMAÇÕES ÚTEIS

A infecção causada pelo herpes simples produz episódios recorrentes de vesículas pequenas e dolorosas, cheias de líquido, na pele ou nas membranas mucosas.
O herpes simples causa uma erupção na pele ou nas membranas mucosas. A mesma erupção desaparece, mas o vírus mantém-se num estado inactivo (latente) dentro dos gânglios (um aglomerado de células nervosas, que proporcionam a sensibilidade da zona infectada). Periodicamente, o mesmo herpes reactiva-se e começa a replicar-se, causando erupções cutâneas com vesículas, que se localizam no mesmo sítio em que apareceram anteriormente. Contudo, este pode estar presente na pele sem causar nenhuma vesícula evidente; o vírus nesse estado pode ser uma fonte de contágio de outras pessoas. As erupções podem começar em virtude de uma sobreexposição à luz solar ou então por um estado febril, pelo stress físico ou emocional, pela supressão do sistema imunitário ou pela tomada de certos alimentos ou medicamentos, embora, em geral, se desconheçam os factores que as desencadeiam.
Os dois tipos de vírus do herpes simples que infectam a pele são VHS-1 e VHS-2. O VHS-1 é o que determina a formação de vesículas sobre os lábios (herpes labial) (Ver secção 8, capítulo 93) e úlceras na córnea do olho (queratite por herpes simples) (Ver secção 20, capítulo 222) Em geral transmite-se por contacto com secreções da boca ou da sua vizinhança. O VHS-2 costuma causar o herpes genital e é transmitido principalmente por contacto directo com as vesículas, quase sempre durante uma relação sexual. (Ver secção 17, capítulo 189)
Sintomas e complicações
A recorrência do herpes simples pressente-se pelo aparecimento de um formigueiro, de um mal-estar ou comichão, que precede a formação de vesículas em várias horas ou até 2 ou 3 dias. Sobre qualquer zona da pele ou das membranas mucosas podem formar-se vesículas rodeadas de um bordo avermelhado, que em geral se formam na boca ou na sua vizinhança, nos lábios ou nos órgãos genitais. As vesículas (que podem ser dolorosas) tendem a unir-se, ao ponto de configurarem uma única zona afectada. Depois de uns dias, elas começam a secar e formam uma fina crosta amarelada e úlceras superficiais. A cura começa habitualmente uma a duas semanas depois do seu aparecimento e, em geral, está completa em 21 dias. Contudo, as vesículas formadas em zonas húmidas do corpo podem demorar mais a curar. Pode ocorrer cicatrização se as erupções continuarem a desenvolver-se no mesmo local ou então aparecer uma infecção bacteriana secundária.
A primeira infecção causada por herpes nas crianças pode provocar feridas dolorosas e inflamação da boca e das gengivas (gengivoestomatite) ou então uma inflamação dolorosa da vulva e da vagina (vulvovaginite). Estes processos também causam irritabilidade, perda do apetite e febre. Nas crianças pequenas e, com menos frequência, nas de maior idade, a afecção pode propagar-se pelo sangue e afectar órgãos internos, como o cérebro (uma infecção que pode ser mortal).
Uma mulher que tenha tido uma infecção com VHS-2 pode transmiti-la ao seu feto, especialmente se a tiver contraído durante os três últimos meses de gravidez. (Ver secção 23, capítulo 253) O herpes simples num feto causa desde uma leve inflamação da membrana que envolve o cérebro (meningite) até por vezes uma inflamação intensa do tecido cerebral (encefalite).
Se as crianças ou os adultos afectados por uma doença cutânea chamada eczema atópico se infectam com o vírus do herpes simples, desenvolve-se por vezes uma doença potencialmente mortal denominada eczema herpético. (Ver secção 18, capítulo 194) Por conseguinte, os afectados com eczema atópico deverão evitar estar perto de uma pessoa com uma infecção herpética activa. Nos doentes de SIDA, as infecções herpéticas da pele podem ser particularmente graves e persistentes. Essas pessoas também apresentam com maior frequência inflamação do esófago e do intestino, úlceras à volta do ânus, pneumonia ou anomalias nervosas.
Quando o herpes simples penetra através de uma lesão da pele do dedo, produz-se uma inflamação dolorosa e avermelhada da ponta do mesmo que recebe o nome de panarício herpético. Costuma aparecer frequentemente nos trabalhadores da saúde que nunca tiveram herpes simples e entram em contacto com fluidos corporais que o contêm.
Diagnóstico
O herpes simples costuma ser difícil de reconhecer. Pode ser confundido com uma reacção alérgica, outras infecções virais ou mesmo uma reacção cutânea medicamentosa. A localização das vesículas na superfície corporal pode ajudar a estabelecer o diagnóstico.
Se o médico suspeitar de que alguém está afectado de herpes simples, pode examinar uma amostra das suas vesículas ao microscópio. No caso de uma infecção pelo dito vírus, nas amostras aparecerão grandes células infectadas. As culturas do vírus, as análises de sangue que comprovem se aumentou o número de anticorpos e as biopsias podem confirmar o diagnóstico. De qualquer modo, raramente é necessário recorrer a esses exames. É possível estabelecer um diagnóstico num estádio muito precoce, usando novas técnicas, tais como a reacção em cadeia da polimerase, que pode ser utilizada para identificar o ADN do vírus num tecido ou humor corporal.
Tratamento
Geralmente, o único tratamento necessário para o herpes labial é manter limpa a zona afectada, lavando-a suavemente com água e sabão. Em seguida é necessário secar a área por completo; se as vesículas permanecem húmidas, a inflamação pode piorar, a cura atrasa-se e possivelmente favorece-se a superinfecção bacteriana. Para a evitar ou tratar, pode aplicar-se sobre a pele uma pomada com um antibiótico como a neomicina-bacitracina. Se aumentar cada vez mais a infecção bacteriana ou se ela estiver a provocar sintomas adicionais, podem administrar-se antibióticos por via oral ou através de injecção intramuscular.
Os cremes antivirais como a idoxuridina, a trifluridina ou o aciclovir costumam ser eficazes se forem aplicados directamente sobre as vesículas. O aciclovir ou a vidarabina, ingeridos por via oral, podem ser utilizados para as infecções herpéticas graves que afectam todo o organismo. Por vezes, associa-se aciclovir por via oral diariamente para evitar que se repitam as erupções, em particular quando os órgãos genitais foram afectados. Nos casos de queratite (Ver secção 20, capítulo 222) herpética simples ou herpes genital é possível que sejam necessárias medidas especiais de tratamento. (Ver secção 17, capítulo 189)

Pele cuidada II
Sabe o que fazer quando tem pequenas feridas, queimaduras ou mesmo furúnculos? A homeopatia tem soluções feitas à sua medida.
O frio, o vento, os sistemas de ventilação e os aparelhos de ar condicionado expõem a nossa pele fique constantementeosta a agressões exteriores que a deixam sensível. Se esta sensibilidade se mantiver e não tratada a tempo pode degenerar em problemas vários. Os homeopatas olham para a pele como o reflexo do que se passa internamente no corpo. Se esta tem erupções ou feridas é porque algo se passa. Neste caso específico, conheça os remédios homeopáticos mais indicados quando se tem furúnculos, lesões, feridas ou queimaduras.
Lesões fissurárias da pele
Este tipo de lesões aparece, geralmente, nas pontas dos dedos e nas mãos. Por vezes, afecta o ânus. A sua etiologia é desconhecida. Apresenta-se com fissuras, nas pontas dos dedos e nas mãos, que não cicatrizam (também se define como eczema fissurário).Tratamento
Silicea: fissuras nas pontas dos dedos que não cicatrizam; as extremidades estão constantemente frias e transpiram muito.
Petroleum: eczema crónico espesso, com aspecto sujo, e avermelhado, pele seca com fissuras.
Natrum mur.: a área à volta da unha fissura e infecta produzindo lesões de tipo panarício (abcesso com inflamação na extremidade de um dedo, junto à unha).
Agaricus: para frieiras de Inverno que estão vermelhas, dolorosas e com erupção cutânea acompanhada de grande comichão; tendência a gretar. Insuficiência circulatória.
Sulphur: pele avermelhada e de aspecto sujo, com prurido e que agrava com água.
Tamus (tintura): ajuda na cicatrização e previne a infecção. Deve ser aplicada localmente. FeridasNeste caso, tratam-se de feridas pequenas, geralmente limpas, da pele e tecido subcutâneo. As causas são traumatismo e mordidas animais. Apresentam-se com dor, inchaço e vermelhidão.
Tratamento
Hypericum (tintura): tem acção anti-infecciosa, analgésica e cicatrizante. Deve ser aplicado externamente.
Ledum: aplicado na 6ª ch, é o melhor e mais rápido remédio, para uma ferida limpa. Aumenta a cicatrização.

Furúnculos Inchaço supurativo da pele e tecido subcutâneo, geralmente duro e redondo que pode supurar. As causas são infecciosas geralmente circulatórias, poderá estar associado a diabetes. Apresenta-se com dor, vermelhidão, febre, aumento do volume dos gânglios linfáticos e pode transformar-se num carbúnculo que é uma colecção de furúnculos.Tratamento
Hepar sulphur: para maturar e ajudar o furúnculo a supurar.
Hypericum (tintura): indicado quando a área é particularmente sensível ao toque e o furúnculo está num local que afecta as terminações nervosas e nervos periféricos produzindo sintomas de neurite e dores intoleráveis. Aplicação interna e externa.
Belladonna: dor e inflamação vermelha da pele, que fica lustrosa e quente antes da supuração.
Mercurius solubilis: quando há risco de ficar pútrido e supurar.
Sulphur: como remédio de fundo para prevenir a reincidência da furunculose.

Tarentula: dores agudas e muito severas com picadas. QueimadurasAs queimaduras são lesões da pele e tecido subcutâneo que ocorrem após a exposição prolongada a uma fonte de calor radiante ou directo. Por exemplo, a exposição excessiva ao sol, por fogo, eléctrica, ou queimadura liquida. Apresentam-se com dor, vermelhidão, formação de bolhas, congestão e infecção.Tratamento (caso não seja uma queimadura leve deverá ser tratada por um clínico)Cantharis: para a dor, quando há formação de bolhas, pele vermelha e queda da pele (queimaduras de 2º grau).Urtica: localmente, como loção quando a queimadura é menos severa que a de cantharis, mas ainda com bolhas e inchaço. Sulphur: indicado para queimaduras líquidas ligeiras, de pequena localização, vermelho vivo (escarlate) com reacção cutânea de inchaço. Geralmente segue bem cantharis. Arnica: quando há choque e é necessária hospitalização urgente. O paciente tem de ser mantido quente e tapado; se este apresentar frio deverão ser-lhe dadas bebidas quentes para hidratação e regulação térmica.Hypericum (loção): localmente, excepto em casos severos; as queimaduras deverão ser tapadas com gaze limpa até ao tratamento hospitalar numa unidade de queimados.

DISCIPLINA: ATIVIDADES JOGOS E BRINCADEIRAS

Introdução
A Educação Física em sua definição original, segundo o Manifesto Mundial da Educação Física - 2000 da Fedération Internationale D'Education Physique (FIEP):
É um processo de Educação, seja por vias formais ou não formais; que ao promover uma educação efetiva para a saúde e ocupação saudável do tempo livre de lazer, constitui-se num meio efetivo para a conquista de um estilo de vida ativo dos seres humanos.
Assim, podemos observar a relevância desta disciplina na educação infantil, como uma proposta de alcance de qualidade de vida.
A educação psicomotora, utilizando-se da educação física (Pick e Vayer, 1977, p. 17), dentre seus objetivos busca a qualidade de vida entre crianças escolares, e através desta afirmação podemos afirmar que a qualidade de vida das crianças é alcançada, em grande parte, pelos jogos e brincadeiras. É correto afirmar que a atividade principal da criança é o brincar, não como a atividade que mais a ocupa, mas a questão aqui levantada não se refere à quantidade de tempo, pois, atividade principal é aquela em que ocorrem as maiores transformações no desenvolvimento cognitivo da criança (Brasil, MEC, 1998).
De acordo com esta realidade, a educação psicomotora insere-se nos currículos de formação pré-escolar como uma proposta indispensável, tendo aplicação voltada para o propósito de auxiliar a criança a superar problemas relacionados à socialização e desenvolvimento das potencialidades motoras.
Corrobora essa afirmação Le Boulch (1984, p. 24), quando escreve:
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola infantil. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já estruturadas...
Diem (1979: 26), afirma que "a pobreza de movimentos, a falta de movimento não só representam um prejuízo físico, como também impedem a livre evolução psíquica". Por outro lado Piaget (1975) destacou a importância dos movimentos como um meio de possibilitar ao indivíduo as interações com o ambiente.
Conceito de criança e infância
O conceito de criança e infância é uma noção mutável ao longo da história. Várias sociedades possuem sua idéia do que vem a ser criança. Este conhecimento depende de fatores como: classe social, religiosidade, cultura e educação. Um país de proporções continentais como o Brasil reflete este posicionamento, devido as suas diferenças de regiões e classes econômicas. Uma criança pode ser considerada como trabalhadora (auxilia na renda familiar) e em outra família, uma criança da mesma idade é tratada com total diferença. Um grande número de crianças brasileiras pobres não recebe seus direitos básicos como: saúde, educação, alimentação e o brincar.
A criança é um sujeito, como todo ser humano, que está inserida em uma sociedade, deve ter assegurado uma infância enriquecedora no sentido de seu desenvolvimento, seja psicomotor, afetivo ou cognitivo. A principal instituição social para a criança é a família, portanto este grupo deve receber condições básicas para a formação das crianças. É também muito influenciada pelo meio social e cultural em que se situa.
As crianças possuem suas características próprias e observam o mundo e o comportamento das pessoas que a cerca de uma maneira muito distinta. Aprendem através da acumulação de conhecimentos, da criação de hipóteses e de experiências vividas.
Brincar
O brincar é um direito assegurado na Constituição Federal do Brasil. Ë uma necessidade para as crianças, pois é fundamental para o seu desenvolvimento psicomotor, afetivo e cognitivo, sendo uma ferramenta para a construção do seu caráter.
O desenvolvimento psicomotor é a base de usa relação como mundo, pois é através de seu corpo que ela vai se relacionar consigo mesmo, com os outros, com os objetos, enfim, com o mundo ao seu redor. O jogo através do desenvolvimento psicomotor contribui para as relações entre a psiquê e o motor, promove a união entre a ação e o pensamento, assim é uma atividade integradora do corpo como um todo, não segue o modelo cartesiano de divisão corporal.
O fator afetivo inclui os relacionamentos intra e inter pessoais, ao brincar a criança vai experimentar diversas situações, positivas (quando vence uma brincadeira, alcança um objetivo, entra em acordo com os colegas, etc.) e negativas (perde alguma atividade, não consegue realizar o esperado, entra em conflitos com os colegas, etc.) e é através destas situações que a criança aprenderá a conviver com os outros.
Por fim, o aspecto cognitivo se refere ao desenvolvimento do intelecto durante as atividades lúdicas. As crianças aprendem brincando, aumentam seu conhecimento através dos parceiros e podem vivenciar a aprendizagem.
O jogo infantil segundo Piaget
Muito embora a importância dos jogos e brincadeiras tenha hoje em dia o seu valor pedagógico, os estudos sobre o tema foram em sua grande parte influenciados por Piaget e sua obra nos anos 70.
As etapas de desenvolvimento das crianças dentro da concepção de Piaget são de extrema valia para o entendimento da atividade lúdica e seus efeitos na infância. Os períodos de desenvolvimento são:
· Período sensório-motor (0 a 2 anos): o desenvolvimento ocorre a partir da atividade reflexa para a representação e soluções sensório-motoras dos problemas
· Período Pré-Operacional (2 a 7 anos): aqui o desenvolvimento ocorre a partir da representação sensório-motora para as soluções de problemas e segue para o pensamento pré-lógico
· Período Operacional Concreto (7 a 11 anos): O desenvolvimento vai do pensamento pré-lógico para as soluções lógicas de problemas concretos
· Período de Operações Formais (11 a 15 anos): A partir de soluções lógicas de problemas concretos para asa soluções lógicas.
Desta maneira, podemos observar que o desenvolvimento é contínuo, pois cada desenvolvimento subseqüente baseia-se no desenvolvimento anterior incorporando-o e transformando-o (WADSWORTH, 1984).
Neste artigo, vamos nos deter ao período pré-operacional, pois é o que engloba as crianças que se situam na etapa pré-escolar, alvo do tema. Neste período, Piaget o divide em Estágio Egocêntrico (2 a 4 anos) e em Estágio Intuitivo (5 a 7 anos). Neste período, ocorre um rápido desenvolvimento da linguagem falada, o pensamento é dominado pela percepção, é pré-lógico, o egocentrismo é muito forte até os 4 anos, para as crianças não existe outro ponto de vista que não o seu, é difícil para as crianças desta idade aceitarem outros argumentos.
Após a compreensão dos períodos de desenvolvimento, voltemos aos jogos e brincadeiras. Para Piaget (1978), o jogo infantil é dividido em três fases distintas: jogos de exercício, simbólico e com regras.
O jogo com exercício ocorre na primeira infância, surge por volta dos 18 meses de vida e são manifestações de repetições motoras que oferecem um certo prazer para os bebês, são resultados de suas ativas movimentações e resume quase que exclusivamente a manipulações, oferecidas pela descoberta do potencial das mãos. Depois de um ano de vida estas movimentações perdem seu valor e através de combinações das ações dos membros superiores passam a se transformar em uma nova etapa dos jogos de exercício, a construção.
Após este período, aproximadamente entre 2 a 4 anos, surgem os jogos simbólicos, ou faz-de-conta, são exercícios onde a criança utiliza sua imaginação, primeiramente de forma individual, para representar papéis, situações, comportamentos, realizações, utilizar objetos substitutos (por exemplo, uma espiga de milho pode se transformar em uma boneca).
A última fase em que Piaget classifica os jogos, são os jogos com regras (a partir de 5 anos). Aqui as crianças passam do individual e vão para o social, os jogos possuem regras básicas e necessitam de interação entre as crianças, são resultados deste tipo de jogo a aprendizagem de regras de comportamento, respeito às idéias e argumentos contraditórios e a construção de relacionamentos afetivos.
O jogo e a formação da moral na criança
Através dos jogos com regras, citados no tópico anterior, segundo Piaget (1978), as atividades lúdicas atingem um caráter educativo, tanto na formação psicomotora, como também na formação da personalidade das crianças. Assim, valores morais como honestidade, fidelidade, perseverança, hombridade, respeito ao social e aos outros são adquiridos.
Os jogos com regras são considerados por Piaget (1978) como uma ferramenta indispensável para este processo. Através do contato com o outro a criança vai internalizar conceitos básicos de convivência. A brincadeira e os jogos permitem uma flexibilidade de conduta e conduz a um comportamento exploratório até a consecução do modelo ideal de se portar com o próximo, resultado de experiências, conflitos e resoluções destes (Bruner, 1968).
Para Vygotski (1989), há dois elementos importantes na atividade lúdica das crianças no que se refere aos jogos com regras: o jogo com regra explícita e o jogo com regras implícitas. O primeiro destes fatores são as regras pré-estabelecidas pelas crianças e que a sua não realização é considerada uma falta grave, por exemplo, em um jogo de pega pega quem for tocado pelo pegador passa a ser o perseguidor, isto direciona a criança a seguir regras sociais já estabelecidas pelo mundo dos adultos. O outro segmento são regras que não estão propriamente ditadas, mas entende-se que são necessárias para o seguimento do jogo, no exemplo citado acima, não se coloca que as crianças não podem sair do local da brincadeira (como exemplo, uma quadra), portanto as regras implícitas oferecem a criança uma noção de entendimento às regras ocultas, mas necessárias.
O papel da ética nos jogos e brincadeiras
A palavra ética significa a busca de uma boa "maneira de ser". Segundo Badiou (1995), para os modernos, ética é como um sinônimo de moralidade, já Hegel, demonstra uma diferença entre ética e moralidade, ao princípio ético ele reserva a ação imediata, enquanto a moralidade se refere à ação refletida.
Ainda se referindo a Badiou (1995), a ética consiste em preocupar-se com os direitos do homem, os direitos do ser vivo, fazer com que eles sejam respeitados. Ou ainda, "a ética é o reconhecimento do outro" (Badiou, 1995, p. 15), portanto, nas brincadeiras com regras, as crianças começam a exercer esta ética, pois precisam reconhecer o outro para poderem participar, devem respeitar noções básicas de convivência para o bom andamento da atividade lúdica.
A respeito do conceito de ética, Oliveira (1997) se posiciona:
(...) ética diz respeito a consensos possíveis e temporários entre diferentes agrupamentos sociais, que, embora possuam hábitos, costume e moral diferente, e mesmo divergindo na compreensão de mundo e nas perspectivas de futuro, às vezes conseguem estabelecer normas de convivência social relativamente harmoniosa em algumas questões.
Estes consensos e ligações com outras crianças de outros grupos sociais são o que vai produzir na criança, durante os jogos e as brincadeiras o saber conviver com as diferenças, com outras formas de cultura, hábitos, costumes e crenças.
Mas afinal, qual seria a distinção entre ética e moral? De acordo com Segre (Ética, ciência e saúde, vários autores, 2001), "a ética é o que vem de dentro, enquanto que a moral é algo cultural, que vem de fora, que é muito mais resultado da influência de uma sociedade do que do pensar individual". Mas, é correto afirmar que a ética está sempre interagindo com a moral.
Assim, chegamos a conclusão que a criança possui sua ética, sua bagagem sócio-cultural, sua história como pessoa, mas, a sua moral é adquirida; e, a brincadeira e os jogos infantis, exercem um importante fator de influência para esta aquisição moral, haja vista que, atividade lúdica é a mais prazerosa pra os pequenos, é a principal atividade da criança (não aquela em que dedica mais tempo, mas sim, aquela em que mais se desenvolve).
Desta maneira, podemos fazer uma integração entre a ética, o brincar e o jogar, pois se a ética é o cumprimento dos direitos das pessoas, e o brincar é um direito infantil assegurado na Declaração dos Direitos da Criança e na Constituição Federal, então a afirmação: brincar e jogar são éticos, está correta.





INTRODUÇÃO
É preciso dizer que a brincadeira acontece onde quer que a criança se encontre, independente do local. Basta um pequeno estímulo para que sua imaginação a leve para um mundo repleto de criatividade e movimento, expressando o seu interior.
Diariamente nos deparamos com os mais diversos tipos de relações e estas são
inerentes ao meio em que vivemos. O ser humano por sua natureza é expressivo, afetivo
e relacional, mas muitas vezes, por algum motivo, essas qualidades são bloqueadas. É necessário trabalhar as emoções, independente da idade. Sendo o adulto um educador, ele deverá procurar ter consciência de suas limitações a fim de superá-las. Um adulto bem informado e preparado terá condições de intervir e proporcionar com maior intensidade o desenvolvimento da criança, pois o brincar na escola tem também uma função informativa para o professor.
É importante que a ação do educador se oriente no sentido de ampliar o repertório das crianças, não só do ponto de vista lingüístico, como também do cultural. Cabe ao educador a tarefa de alimentar o imaginário infantil, de forma que as atividades das crianças se enriqueçam, tornando-se mais complexas pelas relações que se vãoestabelecendo.
Ao educador cabe, então, tendo em vista a compreensão e o conhecimento da evolução das crianças, pensar que tipo de atividade propor, tendo clareza de intenção, isto é, sabendo o que as crianças podem desenvolver com a atividade proposta. Um segundo ponto, também fundamental, é o encaminhamento da atividade, ou seja, a definição de como ela será realizada, prevendo a ocupação do espaço e o limite do tempo, de acordo com a natureza da própria atividade, permitindo a realização dos movimentos em sua amplitude.
Assim pode-se dizer que o brincar da criança não pode ser considerado uma atividade complementar a outras de natureza dita pedagógica, mas sim como atividade fundamental para a constituição de sua identidade cultural e de sua personalidade.
O JOGO NA CONCEPÇÃO DE ALGUNS AUTORES
O jogo na concepção de Piaget
Para Piaget (1978), a origem das manifestações lúdicas acompanha o desenvolvimento da inteligência vinculando-se aos estágios do desenvolvimento cognitivo. Cada etapa do desenvolvimento está relacionada a um tipo de atividade lúdica que se sucede da mesma maneira para todos os indivíduos. Outro conceito essencial da teoria sobre o jogo é a relação deste com o processo de adaptação, que implica dois processos complementares: a assimilação e a acomodação.
A assimilação se caracteriza como o processo pelo qual a criança, quando se depara com determinados problemas do mundo externo, utiliza, para resolvê-los, estruturas mentais já existentes.
A acomodação é o processo pelo qual a criança, quando se depara com o problema e não consegue resolver com as estruturas existentes, modifica-as. Para Piaget, as crianças adaptam-se ao ambiente, através do processo de equilibração.
Este conceito piagetiano se evidencia na atividade lúdica infantil à medida que as crianças, ao jogarem, assimilam novas informações e acomodam-nas às suas estruturas mentais.
Piaget (1978), identifica três grandes tipos de estruturas mentais que surgem sucessivamente na evolução do brincar infantil: o exercício, o símbolo e a regra. O jogo de exercício, representa a forma inicial do jogo na criança e caracteriza o período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo. Manifesta-se na faixa etária de zero a dois anos e acompanha o ser humano durante toda a sua existência, da infância à idade adulta.
O jogo de exercício não supõe o pensamento nem qualquer estrutura representativa especificamente lúdica.
De acordo com Piaget (1978), o jogo simbólico tem início com o aparecimento da função simbólica, no final do segundo ano de vida, quando a criança entra na etapa pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da função simbólica é a habilidade de estabelecer a diferença entre alguma coisa usada como símbolo e o que ela representa, seu significado.
Sendo assim, concebendo a estrutura do símbolo como instrumento de assimilação lúdica, Piaget observa que durante o desenvolvimento da criança, surgem novos e diversos símbolos lúdicos que determinam à evolução do jogo simbólico.
meios para compensar, liquidar, nos casos onde o jogo até então era indispensável.
Para Piaget (1978), o jogo de regras constitui-se os jogos do ser socializado e se manifestam quando, por volta dos 4 anos, acontece um declínio nos jogos simbólicos e a criança começa a se interessar pelas regras.
Não se identifica nos jogos de regras segundo Piaget (1978) o processo de involução. Estes, se desenvolvem e se mantém por toda a vida, como é o caso dos esportes, cartas e outros.
Neste sentido, para o autor supracitado, o jogo de regras apresenta um equilíbrio entre a assimilação ao eu e a vida social, marcando a passagem do jogo infantil para o jogo adulto. As regras conferem legitimidade ao jogo, inserindo, na competição, uma disciplina coletiva e uma moral de honra.
Portanto, Piaget (1978) forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia são imensuráveis.
O jogo na concepção de Vygotsky
Vygostky (1999), estabelece uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância. Para que possamos melhor compreender essa importância é necessário que recordemos algumas idéias de sua teoria do desenvolvimento cognitivo. A principal é que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contatoregular. Convém lembrar também que o principal conceito da teoria de Vygotsky é o de zona de desenvolvimento proximal, que ele define como a diferença entre o desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas com auxílio, o que leva à conseqüência de que as crianças podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si só.
Conforme Vygotsky (1999), não é todo jogo da criança que possibilita a criação de uma zona de desenvolvimento proximal, do mesmo modo que nem todo o ensino o consegue; porém, no jogo simbólico, normalmente, as condições para que ela se estabeleça estão presentes, haja vista que nesse jogo estão presentes uma situação imaginária e a sujeição a certas regras de conduta. Sendo assim, o autor supramencionado, afirma que as regras são partes integrantes do jogo simbólico, embora, não tenham o caráter de antecipação e sistematização como nos jogos habitualmente regrados. Ao desenvolver um jogo simbólico a criança ensaia comportamentos e papéis, projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hábitos e situações para os quais não está preparada na vida real.
Vygotsky, (1999), também detecta no jogo outro elemento a que atribui grande importância: o papel da imaginação que coloca em estreita relação com a atividade criadora. Ele afirma que os processos de criação são observáveis principalmente nos jogos da criança, porque no jogo ela representa e produz muito mais do que aquilo que viu.
Na visão sócio-histórica de Vygotsky (1999), a brincadeira, o jogo, é uma atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social.
A noção de zona proximal de desenvolvimento interliga-se, portanto, de maneira muito forte, à sensibilidade do professor em relação às necessidades e capacidades da criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe.Assim sendo, as brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky.
O jogo na concepção de Wallon
Wallon foi um estudioso que se dedicou ao psiquismo humano na perspectiva genética, ou seja, ele defendeu a gênese da pessoa, na qual justifica o seu interesse pela evolução psicológica da criança.
Segundo Ferreira (2003), a psicogenética walloniana oferece subsídios para reflexão sobre as práticas pedagógicas. Ele considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e perceber o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribuem a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Pois o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como geneticamente social e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Para Ferreira (2003), partindo desse pressuposto, podemos dizer que a infância é um momento real e distinto de todos os outros, por isso mesmo, deve ser considerado de acordo com as suas peculiaridades. É neste período que expressamos nossos sentimentos, nossa criatividade da forma mais espontânea possível quando as atividades lúdicas são predominantes. Sabemos que é através das brincadeiras que as crianças estabelecem relação com o meio, interagem com o outro, para construir a própria identidade e desenvolver sua autonomia.
Segundo Winnicott (1975), o brincar facilita o crescimento e, em conseqüência,
promove o desenvolvimento. Uma criança que não brinca não se constitui de maneira saudável, tem prejuízos no desenvolvimento motor e sócio/afetivo. Possivelmente tornar-se-á apática diante de situações que proporcionam o raciocínio lógico, a interação, a atenção.
"Brincar é parte integrante da vida social e é um processo interpretativo com uma textura complexa, onde fazer realidade requer negociações do significado, conduzidas pelo corpo e pela linguagem". Ferreira (2003, p. 84)
Segundo Espíndola (2002), em sua teoria Wallon mostra que é através da imitação que a criança vive o processo de desenvolvimento que é seguido por fases distintas, no entanto, é a quantidade de atividades lúdicas que proporcionarão o progresso, e diante do resultado, temos a impressão que a criança internalizou por completo o aprendizado, mas, ela só comprova seu progresso através dos detalhes.
Wallon (1981), compreende que as etapas do desenvolvimento evidenciam atividades em que as crianças buscam tirar proveito de tudo. Os jogos comprovam as múltiplas experiências vividas pelas crianças, como: memorização, enumeração, socialização, articulação, sensoriais, entre outras.
Debruçando-se nas idéias de Wallon, percebe-se que os jogos para a criança são
progressão funcional, já para o adulto é regressão, "porque o que existe é a desintegração global da sua atividade face ao real" Wallon (1981, p. 79). Ou seja, para o adulto acontece o contrário, pois ao longo da vida o homem se aborrece por ser criança e quer o mais rápido possível se desligar completamente das atividades lúdicas, aproximando-se de atividades como o trabalho. Posteriormente deseja ser criança outra vez, então relaxa quando está ao lado de uma criança, se permitindo realizar atividades sem compromisso.
Percebe-se que sua concepção diz que, o lúdico e infância não podem ser dissociados, toda atividade da criança deve ser espontânea, livre de qualquer repressão, antes de tornar-se subordinada a projetos de ações mais extensas e transformadas. Portanto, o jogo é uma ação voluntária, caso contrário, não é jogo, mas sim trabalho ou ensino.
O papel do adulto e educador se faz necessário numa vivência em todas as fases da infância, pois é importante ter atrelado ao seu auto-conhecimento e autoconsciência, o conhecimento teórico. Desta forma, ele estará preparado para intervir no jogo infantil, de maneira adequada, destacando o progresso e proporcionando mais crescimento. O adulto deve ser um facilitador do jogo e não um jogador. Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.
CONCLUSÃO
Brincar na escola não é exatamente igual a brincar em outras ocasiões, porque a vida escolar é regida por algumas normas que regulam as ações das pessoas e as interações entre elas e, naturalmente, estas normas estão presentes, também, na atividade da criança.
A utilização do brincar como recurso pedagógico tem de ser vista, primeiramente, com cautela e clareza. Brincar é uma atividade essencialmente lúdica se deixar de sê-lo, descaracterizar-se-á como jogo ou brincadeira.
O brincar também promove a constituição do próprio indivíduo. Incluir o jogo e a brincadeira na escola tem como pressuposto, então, o duplo aspecto de servir ao desenvolvimento da criança, enquanto indivíduo, e á construção do conhecimento, processos estes intimamente interligados.
Portanto, o brincar, como forma de atividade humana que tem grande predomínio na infância, encontra, assim, seu lugar no processo educativo. Sua utilização promove o desenvolvimento dos processos psíquicos, dos movimentos, acarretando o conhecimento do próprio corpo, da linguagem e da narrativa e a aprendizagem de conteúdos de áreas específicas, como as ciências humanas e exatas.

Bibliografia
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· VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991.
· WADSWORTH, B. Jean Piaget para o professor da pré-escola e 1º grau. São Paulo: Pioneira, 1984.

DEPOIMENTO DE UM PROFESSOR

"A cada dia tenho nojo da forma como o governo do Estado de São Paulo trata o professor. Sou professor de Ed. Física a mais de vinte anos, a violência e as drogas dominam praticamente todas as escolas públicas da periferia. O aluno vem para escola com toda teoria da violência e a escola acaba virando o espaço público para a prática... o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) e a ouvidoria, fazem com que todos tenham medo dos alunos. Alunos fazem o que bem entenderem... enquanto isso: professores, diretores e dirigentes brigam entre si, pois ninguém é capaz, ou melhor, ninguém tem a coragem de dizer para o aluno que ele é um aluno e não o dono da escola. A escola pública está totalmente abandonada... o Estado compra livros excelentes para as bibliotecas, porém não há bibliotecarias... compra computadores, porém não há manutenção nem reposição de peças. A escola deixa de ser uma construtora de almas para a próxima geração e acaba sendo o local, o espaço público do aperfeiçoamento da violência... ali eles praticam a pichação... ali eles agridem professores e funcionarios... ali eles formam suas gangues... ali aprendem a traficar, roubar e matar... ali constrõe-se almas perversas onde nossos filhos se encontram com LA's (Liberdade Assistida). Enquanto isso, o governador, retira aula de Educação Física para alunos do terceiro ano do Ensino Médio, desempregando centenas de professores... enquanto isso o governador dá autoridade para os diretores das escolas o poder de decidir o salário dos professores, tirando a autonomia do professor, gerando uma porção de puxa-sacos para garantirem o seu ganho... não importa a história do professor... agora ele será o cordeiro do diretor, do governador e dos alunos..."

Qualidade de vida no Brasil é pior do que a de Cuba, México e Uruguai

O Relatório de Desenvolvimento Humano (RDH) 2006, da Organização das Nações Unidas (ONU), divulgado nesta quinta-feira, mostra o Brasil na 69ª posição no mundo. Noruega, Islândia, Austrália, Irlanda e Suécia aparecem como os melhores países para se morar enquanto a qualidade de vida na África continua a cair devido à Aids. O relatório classifica os países não apenas segundo a renda per capita, mas também segundo o sistema educacional, o atendimento médico e a expectativa de vida, avaliando assim o nível de bem-estar social em cada um deles.O Brasil fica atrás ainda de Uruguai (43º), Costa Rica (48º), Cuba (50º) e México (53º). Já o Barein (39º) possui uma renda per capita duas vezes maior do que a do Chile, mas está uma posição abaixo do país sul-americano devido à “sua performance ruim nos setores de educação e alfabetização”, afirmou o documento. Mas o país latino-americano melhor colocado no ranking é a Argentina, no 36º lugar.Os EUA ficaram em oitavo lugar, depois de Canadá e Japão. Como era de se esperar, os países do topo da lista são nações onde a renda per capita é alta — os habitantes dos países mais ricos tendem a ser mais saudáveis e a ter mais oportunidades educacionais.A população da Noruega, por exemplo, é 40 vezes mais saudável do que os moradores de Níger, que ficou no 177º lugar, o último da lista. Para os 31 países menor nível de desenvolvimento humano, a expectativa de vida era de apenas 46 anos —cerca de 32 anos abaixo da expectativa de vida nos países mais ricos, afirmou o relatório. Mas alguns países ocupavam, na lista, uma posição melhor do que indicaria sua renda per capita. O Vietnã (109o), por exemplo, é pobre, mas aparece acima de países com uma renda per capita maior do que a dele.A África subsaariana, por sua vez, estagnou desde 1990, em parte devido à desaceleração econômica provocada pelos “efeitos catastróficos da Aids sobre a expectativa de vida”, disse o relatório. A lista de 177 países termina com Níger. Acima dele estão Serra Leoa, Mali, Burkina Fasso, Guiné-Bissau, República Centro-Africana, Chade, Etiópia, Burundi, Moçambique e República Democrática do Congo, que ficou no 167o lugar. Fonte – Correio do Brasil